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寻找最简单的语文课
寻找最简单的语文课（2012-12-1712:
43:
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改革教学教育分类：
本报报道
与众多“资深”小学语文教师的循规蹈矩相比，我更像个“外行”。
因为我总是不按规出牌、按章教学，有时我甚至会“胡作非为”——压缩课时、不给学生上课、同时带两个班的课。
之所以敢这样做，是统合视域下的语文教学研究给予我勇气。
也正是这一研究，让我踏上了一条“教师简单地教、学生简单地学”的捷径。
幸福语文第一课
2009年春，我接到时任山东潍坊北海双语学校校长高峰的电话，他问我能否到他的学校教一个班的语文课。
那时，我还是一名中学语文教师。
早就慕名北海双语学校的幸福教育，于是我接受了高校长的邀请，带着美好憧憬，来到潍坊市北海双语学校，担任三（4）班的语文教师。
这个班是刚刚在寒假期间扩招的班级，学生多数来自潍坊市各个区县的农村，学生素质参差不齐。
于是，开学后的第一节语文课上，我对学生进行了面对面的调查——喜欢语文课吗？
大多数学生都不假思索地摇头，只有几个学生举手表示喜欢语文课。
看着偌大教室里零星举起的小手，我不敢想，这里是否有出于礼貌而举手的元素——学生没有热烈、盼望的目光。
再问，喜欢数学课吗？
刚刚还死气沉沉的课堂顿时被点燃，学生有的点头，有的举手，还有的兴奋地喊道：
“喜欢！
喜欢！
”
这就是我与新学生在新学校、新教室里的第一次交流，结果让人尴尬。
我让学生写出不喜欢语文课的理由，学生总结了很多条，最集中的理由是“语文课没意思”。
这一结果让我陷入沉思：
语文课原本是最温暖、最优美的母语课，学生为什么不喜欢？
刚刚学习语文两年多的学生，为何如此讨厌语文课？
这让我想起前阵子一位朋友的求助电话：
“儿子不喜欢语文课怎么办？
”我问他：
“那你儿子喜欢阅读吗？
”朋友回答：
“喜欢阅读，经常看书。
可就是不喜欢语文课，他说无论多美的文章，在语文课上都变得没意思、没味道。
”
难道学生喜欢数学，仅仅是因为数字比汉字写起来简单吗？
不完全是，一定是因为学生在数学课上体验更多，积极地动脑，不停迎接挑战让他们收获了更多成功的喜悦。
而语文课呢？
教师的讲解分析替代了学生的品读体味；对任何文章都“痛下狠嘴肢解一番”，识字写字也一定是用“烂笔头”的功夫机械记忆……幸福，离语文课真的好远。
学生对语文课的冷淡，并没有让我生气，相反，我很感谢这些淳朴的学生，他们用真话给我上了幸福教育的第一课，让我带着思考开始了幸福语文课的研究与探索。
谁会上“语文才能学院班”
到北海双语学校一周后，我发现一件“新鲜”事。
学校里开设了各种才能学院选修课，在时间不冲突的情况下，学生可以自由选择专业学习。
周一到周四的晚饭后是才能学院时间，校园里吹拉弹唱声此起彼伏，全副武装的学生们穿着旱冰鞋在甬道上滑来滑去，十字绣班、机器人班、软陶班人满为患，还有数学和英语兴趣班，却没有“语文才能学院班”。
我请教办公室的语文教师，他们反倒笑我奇怪：
“每天都那么多语文课，学生早就烦了，谁还会上语文才能学院班呀！
”我默然走出办公室，遇到了几个因为数学和英语提高班人太多而换教室的学生，我问他们：
“为什么不补习语文呢？
”“语文补不补没有多大影响，学不学也没有多大关系。
”听了这些话，我很难过，不只因为我是语文教师，更为学生的这些想法。
学生看出我的难过，不好意思地说：
“也是因为没开语文班，如果您开班，我们一定选。
”说完就跑了。
如何改变语文课的尴尬处境呢？
我决定从自己开始。
第二天，我找到校长，申请开设低年级的“童书阅读”和中高年级的“经典诵读”才能学院班，校长担心我这样太累，但我很坚决地表示：
对我来说，只要有学生选择，就是快乐的！
试学一周后，两个班的学生数额激增，“童书阅读”班近80人，“经典诵读”班超过60人，我的努力终于换来了学生对“语文才能学院班”的认同。
至今都难以忘记，与近80个一年级学生挤在一起上课时，温馨而热闹的情形。
也就是从那时起，我有了“童书阅读老师”的称号。
看着学生一张张欣喜的脸，我的心底升起一股股暖意。
“统合”出的好成绩
正如日本学者木下百合子说的“许多发达国家都在摸索课程的统合”，“统合”已成为教育教学改革的方向。
所谓课程统和是指在“统合”理论的指导下，将分散在学科内外联系密切的内容进行统合，让学生进行全方位的、创造性的学习，使学生真正成为学习的主人，使学习的过程成为积极主动获取知识的，愉悦的过程。
因此，我紧追课程统和这一潮流，着手对语文统和教学进行进行横向统合和纵向统合。
横向统合包括两个内容，一是语文教材与相关文学资源的统合，二是跨学科之间的统合。
语文教材与相关文学资源的统合，以一年级的语文教学为例，我引进大量儿歌、绕口令、韵文、优秀童书、古代蒙学读物、现代集中识字读物、地方文化读本，使课程资源更加丰富多彩。
此外，我还与其他教师、学生组成工作坊，陆续开发了一系列语文“幸福课”读本，如《童谣识字》《韵文识字》。
课程资源的统合，让学生的学习效率得以大幅度提高，多数一年级学生进入二年级后，能脱离拼音读物，基本做到无障碍阅读。
跨学科统合也是我近年来实践最多的一种统合方式。
我与美术、音乐、数学等学科教师合作，请他们给我们班的学生开书法讲座、教唱古诗词歌曲、讲语文学习对数学学习的辅助作用等。
如果说横向统合让学生同时感受到不同学科的魅力，纵向统合则让学生深刻体会到语文课的生活内涵。
纵向统合也包括两个内容，一是单册语文教材内容的统合，二是跨学段语文教材间的统合。
通过统合，学生获得了更大的阅读空间和更多的阅读自由。
除了对各学科教材进行统合外，我还进行空间的纵向统合，即语文与学生校园生活、家庭生活和社会生活的统合，以及语文教学与学生自身发展的统合。
与社会生活统合，带领学生参观访问坊茨小镇美术馆，现场口语交际教学、远足回来写远足见闻；与家庭教育统合，与家长共读一本书、编写《生活识字报》、我给妈妈当老师、查阅族谱等语文实践活动；让学生走出教室，到大自然中去观察和感受……教师的引领，让学生懂得了语文学习不仅限于课堂，促使他们更主动地走向生活，从生活中学习语文，体验语文学习的无限乐趣。
任何知识的学习都应与学生的发展统合。
所以在语文教学中，我对低年级学生写字教学内容进行调整，让学生在第一时间对汉字之美有所认识，对写汉字产生兴趣。
首先，我请书法老师开设书法讲座并给学生做书法展示；其次，调整写字教学顺序，将笔画练习时间拉长，把教材同步生字书写滞后，完全摒弃同步练习册、统一作业本和学期任何考试。
这种被常人视作“胡作非为”的行为，让学生养成了提笔即练字，一笔写准，不用橡皮涂改的好习惯。
我还给学生朗读有关汉字之美的文章、诗歌，熏陶他们对汉字的崇拜和亲近。
学年末，平日从不考试的学生参加了唯一的一次考试，不仅成绩明显高于平行班级，漂亮的书写和极少用汉语拼音代替汉字的卷面更是令阅卷教师赞叹不已。
统合教学资源和教学策略后，学生阅读量提升很快，大量优秀、经典的美文阅读和背诵让学生有了较为丰厚的积淀，提高了学生的审美情趣，语文素养明显高于同龄的学生。
学生的阅读量更是显著增大，从过去3年的人均阅读2.6本书，到一学期人均阅读12本书。
生活本就是丰富多彩的，我们应该给学生一个立体的、诗情画意的、贴近孩子生活的语文学习天空，为学生的健康发展奠基。
语文统合教学，改变了学生的学习方式，学生不再是简单机械地盛装知识的容器，教师也不再是居高临下灌输知识的令人望而生畏的权威。
一课也没讲
2009年秋，北海双语学校迎来了一年级6个新生班，在高峰校长幸福教育理念的引领下，《语文“幸福课”教学改革指导纲要》正酝酿实施。
我的语文教学实践被寄予厚望，校领导让我负责语文“幸福课”教学改革指导纲要的解读和实践。
开学前一天，跟分管教学的张校长商量新学期的语文课堂改革事宜，她正为一
（1）班语文教师无法到岗犯愁，我说：
“把一
（1）班的语文课给我吧，我带两个班。
”
没有深思熟虑，更没有去预见将要面临的种种困难，只这一句话，我开始了跨年级的语文教学。
一年级新生的兴趣习惯养成，需要我更多地付出，我的精力开始向一
（1）班倾斜。
原以为教了半年的四（4）班可以放一放，可我很快发现，新进的十几名新生完全打乱了我的计划。
无奈之下，我只好重新开始对四（4）班进行教育教学。
从领读课文开始，有时读通一篇课文需要两课时。
即使是抄写正确生字词这种简单的事，在部分学生身上也很困难。
更让我头痛的是，部分被我教育了半年好不容易“脱贫”的老生，在新生的带动下也迅速下滑。
那时，北海双语学校、黄河双语学校和幸福教育联盟学校急需语文“幸福课”的新范式，这一重担落在了我身上。
每天都有教师到一
（1）班听课，再加上东营和联盟学校的教师，我虽不敢有丝毫懈怠，但顾此失彼的事情还是时常发生。
四（4）班的环境相对宽松，学校安排一名生活教师做我的助手，于是把能省的教学步骤全部省略，后来干脆把能简化的教材分析和配套练习册也一并去掉，学生只做4件事：
读课文、背古诗文、练字、读课外书。
渐渐地，我发现自己对课文的熟悉程度已远不如学生，遇到生字词还要问学生是哪一课的，坐在前排的“什么都好就是学习不好”的某学生总会第一时间告诉我，这个词语是在第几页第几课。
学生的表现让我不由得感慨：
真是“穷人”家的孩子早当家呀！
作为学姐学长，四（4）班的学生还经常帮我检查一
（1）班学生的识字量，为了不让弟弟、妹妹小瞧，有些学生下了很大功夫学习即将测试的字词。
时间过得飞快，转眼间已临近期末考试，而我一篇课文也没给四（4）班的学生讲过。
两个年级的学生都开始了期末考试，做了最坏打算的我度日如年。
忐忑中，一
（1）班的考试成绩出来了，是成绩最高、书写最好、卷面最整洁、最少用拼音的班级。
同年级的教师开玩笑说：
“李老师，你想干什么？
这么多满分！
”我笑着说：
“我真的不是故意的，你们看见的，我只是一直坚持和学生读《字经识字》，并没有多做一道题。
”
接着，收到四（4）班助理老师发来短信：
李老师，咱班的优秀率是最高的！
我回复：
下学期，继续“偷工减料”！
实践告诉我，语文是学出来的，而不是讲出来的，把学习的时间还给学生，依靠学生、利用学生才能发展学生。
我们却常常用“讲”的方法来教学，表现最突出的是用理科学习的方式学习语文。
传统的语文“讲课”教学方式确实是“高耗低效”，需要我们重新审视和改革。
创造幸福教室
只要教过小学语文的人都清楚，同时负责两个班的语文教学任务意味着什么，而我却心甘情愿地主动承担了跨年级的语文教学。
一时间，同事朋友都劝我，他们不理解我为何主动找累。
但我以为，两个班的教学更需要我智慧地付出，这样会逼迫自己积极地思考，寻找更成功的做法。
我教的两个班的教室分别在一楼西和四楼东，面对两个班级20多课时的大工作量，我需要飞奔着上下楼。
还有学校、区里、市里安排布置的出课和活动展示任务，我忙得不亦乐乎。
在两个班的孩子都升入高一年级后，我还尝试把教室空间变大的办法，建立班级博客，创造真正的幸福教室。
这不是一件新鲜事，很多教师早已使用多年。
但如何让班级博客发挥最大作用，始终是我思索的问题。
我把博客命名为“幸福教室”，郑重书写自己的寄语：
这里，是一片净土；这里，是一方乐土。
让我们在此相互联网、相互关爱，追求优秀，铸造卓越！
一有空，我就在微博上写文章，满怀激动地倾诉自己的爱，却没想，我的热心遭遇了两重天。
二
（1）班的幸福教室备受关注，家长和孩子无比珍视；五（4）的幸福教室却很冷清，满腔热情遭遇满脸冷漠。
一厢情愿的付出，怎会有好结果？
没有合力，我的付出再多也是徒劳的。
我开始通过发短信、与家长当面沟通等方式，让家长开始关注幸福教室，最终赢得了家长和学生的热情参与。
为了建立现实中的幸福教室，我想办法充分调动学生的学习兴趣，着力培养学生的学习习惯，砸牢基础知识，在听说读写的能力训练上下功夫，收到了较好的学习效果，两个教学班的教学成绩都名列前茅。
在砸牢基础知识的同时，我把教材统合后省出的大量时间充分利用起来，加上早读、晚自习等边角时间，带领学生进行了大量的美文背诵和童书名著阅读，有效提升了学生的语文素养。
在我的影响下，课程坊的教师和同级部的教师也开始重视学生的阅读和诵读。
低年级学生在识字方面取得了良好效果；童书阅读课的开始让学生对童书多了憧憬，在孩子心里埋下了一粒饱满的种子；把书法引进课堂，让学生在写字之初就多一份对汉字之美的敬意，把写一手好字落到了实处。
高年级狠抓经典诵读，让学生在诵读中体味祖国语言的灿烂美丽，增加了学生的文化底蕴。
李虹霞
单元主题教学的行动策略（2012-12-1410:
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改革教学教育学校分类：
本报报道
在主题统整的基本思路下，我们尝试进行了单学科的教材整合。
语文学科首先创立了“单元整组主题教学”：
它是执教者本着整体观的教学思想，对一组主题、体裁、题材及语言表达上能寻找到连接点的教学资源进行统整，甚至再开发后进行的一种教学活动形式。
它的立足点在课堂，是基于文本又不囿于教材的一种教学方法。
这种“单元整组教学”，既包含“主题式教学”，又大于“主题式教学”，只要单元组的几篇教材在某一方面有其共同之处，或主题，或体裁，或写作方法，或语言的表达方式一致，教师就能根据教学的重点合理组织教材，并展开“单元整组教学”活动。
其主要流程包括：
整体感知──部分体验──整体感悟。
此教学方式有效地推动了我校语文教学以及大阅读的实施，基本实现了课堂上、校园内、生活中“处处有语文，时时学语文”。
在操作过程中，我们尊重学生的个性化阅读体验，注重研究学生在思考什么、思考的过程怎样，这是有效教学的基础，是课堂生成的基础，也是师生平等“对话”的基础。
我们的基本目标是，培养学生语言感受力，激发培养小学生的阅读兴趣。
我们的原则是，少提问，多读书；少讲解，多分享；少做题，多做读书笔记。
我们的口号是，简简单单教语文，轻轻松松学语文。
以下是单元教学法的几种课型：
整体识字课型。
两周时间把整本书的生字生词学完。
具体操作是：
字词盘点，排列序号（20个生字词，以1~20个生字词排序）；返回课文，对号入座（边读课文边标序号）；借助字典，扫清障碍（先自主完成，再小组合作）；师生共读，突破字词（集中展示）；指导书写，边写边记（练习正确书写）。
单元导读课型。
初步整体感知课文，抓住单元主题那根“藤”（单元主题），以“藤”串“瓜”（课文），让学生初步了解每篇课文围绕主题写了什么内容，要让学生多读，以读代讲。
具体操作是“三读”：
一、初读（朗读），借助工具书扫清不认识的字词，对子帮学，让学生把生字词默写下来。
二、细读（默读），即批注式阅读，要求把课文中的好词好句、好的开头结尾，画一画，读一读，背一背。
要求学生先自己找，再小组合作交流，最后分享展示。
三、精读（自读），再次朗读，并能总结每篇课文的主要内容。
以文带文课型。
由精读课文入手，采用以读代讲、读写联动的教学方式。
文章的精义往往需要通过反复读才能体味到，这并不是教师分析讲解所能代替的。
成功的朗读训练可以帮助学生理解课文，感悟语言，把握人物形象，学习表达方法，使学生沉浸于文本的语言文字中，培养学生良好的语言素养和阅读兴趣。
教师主要引导学生反复品读、以读带讲，让学生在读中感悟、读中反思。
展示分享课型。
一个单元学习成果展示课，展示交流内容自定，可以是读书笔记、读书成长手册、经典诵读、课本剧、辩论会、思维导图展示等等。
基础训练课型。
一个单元的综合知识反馈，包括字、词、句、段、篇的知识再现，进一步巩固学生对语文基础知识的把握。
读写联动课型。
学生有所感悟、有素材，就能写出鲜活、生动的文章来。
读写联动就为学生创设了这样的机会。
我们抓住课文中的一个词语、一个句子、一个段落，或者一篇文章，让孩子来进行读后写作，称之为读写联动。
自主阅读课型。
我们实行大单元教学设计，一单元共学习22篇文章。
我们现在处于实验初期，孩子各方面能力相对较弱。
基于此，我们把在课上没有学习的文章放在自主阅读课上来完成。
当孩子能力达到一定水平之后，我们会进行整本书的阅读，更高层次地提升学生的语文素养。
（段昱宏:
作者单位系河北省三河市皇庄小学）
我是怎样细读文本的
钱正权
近年来，小学语文界热议语文课要有“语文味”，要“文本细读”（以前叫“钻研教材）。
总觉得像吃了颗“怪味豆”。
尤其是“语文味”，语文课何以要兴师动众讨论“语文味”？
这跟喝酒要研究它是否有“酒味”一样不可思议。
“课改”中有许多新理念。
如怎样看待文本有个理念，“不要教教材，而要用教材教”。
由于多方面的原因，许多年来文本本身不受重视，课文没好好读，就讲“超越”“拓展”。
什么是语文本来很简单，却有许多定义，五花八门叫什么的都有。
许多一线老师缺乏独立思考，没了主张，真有点像古人戏称的“矮人看戏何曾见，都是随人说长短”。
热议“文本细读”反映语文教学关注以文为“本”，从根本上来说，是要解决语文课教什么，也就是教学内容的确认问题。
这是个根本问题。
搞清语文课内容问题不易。
我看从广义与狭义两个层面着眼比较好——课文作者、教材编者和执教语文教师三者分工合作共建小学语文，从不同层面不同角度共同完成了教学内容的确定。
课文作者、教材编者完成的文本是广义的教学内容；执教语文教师重构和课堂生成的教学内容是狭义的教学内容。
这是一项系统工程，三者各自发挥着独特的不可替代的作用。
忽视或者片面强调某一方面，都不能正确把握语文课的教学内容，语文教学出现这样那样的问题也就不足为怪。
一、文本细读，必须认同文本就是教学的基本内容
先要认识语文学科的教学内容有其特殊性。
文本是经编者修改过的文章，文章作者与课文编者已融为一体。
“用教材教”不能也不应该否定文本是教学基本内容这一事实。
数学有较为严密的逻辑，教材的一章一节是构成学科知识与技能系统中的一个环节，教学内容明晰且前后衔接。
科学与社会常识等学科的教学内容，虽无明显序列，但重在文字所承载的信息，文字本身并不构成教学内容。
语文学科则不同。
教材是文选型的，教材中文质兼美的几十篇课文，是从古今中外大量文章中遴选出来的。
这些文章一经入选课文，“客观上”已经成为教学内容。
理由是：
1、阅读文本是学生学习语文客观规律的必然
语文学科的目的是培养学生理解和运用祖国语言文字的能力，同时传承民族文化民族精神，培育人文素养。
为达到这样的目的应采取怎样的途径与方法呢？
只能是通过多读多写。
首先是读，广泛阅读，要课内精读略读浏览，更要课外阅读。
一句话：
提高语文综合素养靠积淀。
阅读只能是读一篇篇课文，仅仅读好词佳句，读语法修辞，进行单纯的语言训练都不行。
从理论上说，走技术主义的路子行不通，必须走语言功能教育的道路。
这些都已被我国传统语文教育经验和当代“大量阅读，双轨运行”实验所证明。
老一辈的文学大师、语文教育家，像鲁迅、巴金、叶圣陶等等都强调青少年时期要多读书，多积累。
当然还要多写。
鲁迅鄙视“作文秘诀”说他的的写作就是“多看和练习”，此外“并无心得”。
看，包括“读书”和社会实践。
周作人说，“作文还用教吗？
你只要选择30至50篇优秀的古文，让他去背，他背熟了，自然就会写了。
”最近有专家说了类似的话：
“阅读讲究的就是一个‘熟’字。
不熟，书是书，你是你，它还不属于你；只有熟了，能吟诵了，张口就来，就像是从你胸臆中自然流露出来的一样，那它才属于你了！
”多读多写的实践使积累和运用建立起一条快速反映的通道。
从广义上认同文本作者、教材编者是教学内容的创建者有双重意义。
这就是基于珍视文本的价值存在必须细读熟读；必须尊重文本的完整性，而不被肢解。
如果教师以课文为基本内容，学生真正做到细读、深读，教学就“如起春之苗，不见其增，日有所长”，效果肯定不会差。
教学需要选择重点，但重点离不开整体。
古语说，“得鸟者，罗之一目也；今为一目之罗，即无以得鸟也。
”罗网捕住鸟的地方只是一个网眼，但仅有一个网眼的罗网却是捕不到鸟的。
眼下的语文课不重视读整篇文章，不重视读熟课文，不重视整体感知，初读课文了了草草，两三分钟走过场；学习重点词句脱离语境等，都有悖于语文学习的客观规律。
2、文本确定的基本教学内容具有一定的权威性
细读文本不同于分析文学作品，也不同于解读一般文章。
什么叫“文本”，按词典的诠释是“文件的某种本子（多就文字、措辞而言）”。
对学生来说，文本就是“文件”。
为什么呢？
语文教科书是教材编者根据“课标”精心编制的，经过国家教材审定委员会严格审定。
语文课程标准是教育部制定的学科法定纲领性文件。
它规定了学科性质，教学目的任务，各学段的要求等。
可以这样说，语文课本是国家旨意，集体智慧的体现。
相对说文本的内容与语言形式都是经得起推敲的，而且深浅难易程度基本符合学生学习语文的学段需求。
虽不能说尽善尽美，但说它具有一定权威性和典型性是毋庸置疑的。
显然，以文本不是“圣经”为由，把它当作泥巴随意拿捏，想教什么就教什么，是轻率的。
再说，把事物推向绝点加以否定是不正当不可取的批评方法，因为任何合理性都是有限度的。
二、细读文本，必须悉心领会编者意图和文本特点
怎样细读文本呢？
这样几件事情至少是要做的：
1、了解教材的编排体系与编者的意图
文本不是一篇篇孤立的文章，它是文章的组合。
一个单元有几篇课文，在每篇课文后面都安排了朗读背诵、写字、读写词语的练习。
第一学段，课文后面的作业只有写字、朗读（默读）、背诵、简单的词语运用三四项练习，第四册以后增加了阅读理解、词语运用和仿写练习的内容。
单元练习也以识、写、读、背为主体，还有习作训练，训练性比较强。
了解编者的意图，重点在搞清楚一组或叫一个单元的课文，内容主题和语言表达上有什么特点，有什么异同。
如苏教版四上第三组课文：
《泉城》《九寨沟》《田园诗情》《桂花雨》。
这四篇课文，为我们展开了一幅幅各具特色的多姿多彩的画卷，济南“泉水闻名天下”号称“泉城”，九寨沟是“充满诗情画意的人间仙境”，异国荷兰有“如诗如画的田园风光”，还有对“童年时代的‘摇花乐’”的美好回忆。
尽管画面不同，却有一个共同的主题，对人们诗情画意自然环境和愉快劳动的赞美，文中洋溢着浓郁的审美情趣和热爱自然热爱家乡的感情。
又如课后的练习题强调词语的积累和运用。
五上《黄果树瀑布》第二题：
下面的括号里可以填什么词？
看谁填得最准确最生动。
⑴壶口瀑布从高处（）下来，胜如雷鸣，动人心魄。
⑵泉水咕嘟咕嘟往外（）。
⑶一辆小汽车疾驰而过，（）了我一身泥水。
⑷丝丝春雨（）落在草地上。
这些须填写的词语“泻”“冒”“溅”“洒”，提示我们要关注词语的准确运用。
2、获得阅读的亲身感受与体验
教师先暂且不去考虑教学，自己先潜心会文。
教师自己先阅读获得阅读感受与体验非常重要（其实作文教学也一样，自己先写一写）。
先要有正确的态度，教学相长，教育者先受教育，教师阅读课文要怀抱真诚真情。
阅读的方法犹如导游，面对游览的胜景自己先细细游览细细体味，先不要看教学参考或什么别的材料。
要想进入文本汲取其精神实质是不容易的，“曲径通幽处，禅房花木深”，必须经历一番寻芳探幽的过程。
说实话，写文章不容易，要把智慧和情感不露痕迹地藏在字里行间。
读文章自然也不易。
具体方法可按刘勰说的：
“观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。
”“披文入情”，就是熟读文本自己细细咀嚼，通过文本的语言形式，去了解体会作者的思想感情。
如同寻找河源一样，要溯源而上。
作者内心虽然幽深隐微藏在字里行间，通过阅读思考可以使它显豁，获得情趣与理趣。
如四上《珍珠鸟》结尾写道：
“看着这可爱的小家伙，我不由自主地发出了一声呼唤：
信赖，不就能创造出美好的境界吗？
”这“一声呼唤”，是作者情感脉搏的跳动，是文章的点睛之笔。
作者在“呼唤”什么呢？
文中“信赖”是怎样创造出“美好的境界”的呢？
这就要“沿波讨源”了：
“我”用竹条为小鸟编成“舒适而温暖的巢”，把“一盆吊兰的垂蔓蒙盖在鸟笼上”……“我伏案写作时，它居然落到我的肩上。
我手中的笔不觉停了，生怕惊跑它。
不一会儿，这小家伙竟趴在我的肩上睡着了。
它睡得好熟哇！
不停地咂嘴，大概在做梦呢！
”这一系列的细节多动人啊，真诚、信赖，竟然能使鸟与人之间建立这么
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