对话教学初论.docx
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对话教学初论
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对话教学初论提要：
人类正步入对话的时代，对话正逐渐成为人们的生存状态。
对话教学是对话的时代精神在教育领域的回应。
对话教学的对话，不限于纯粹的言语形式，而是师生双方精神敞开的互动交流。
对话教学是民主的、平等的教学，沟通的、合作的教学，互动的、交往的教学，创造的、生成的教学，以人为目的的教学。
在教学目的、教学方式、教学伦理、教学思维等方面，对话教学均有革命性的建树。
虽然对话教学成为普遍的教育现实为时尚早，但作为现代教学改革的方向和新的教学精神应是无可争议的。
“对话”已经成为当代社会的。
从国际事务到人与人之间的关系，从政治领域到学术领域，“对话”已经成为人们追求的一种状态，同时也成为人们达成目的的有效策略，人类社会似乎正步入一个对话的时代。
我们注意到，对话的潮流也波及到了学校教育领域，统一的标准受到怀疑，教师的权威面对着直接的、实际的而非思想上的挑战。
若按照传统的教育理念衡量，我们完全可以得出结论：
由来已久的教育秩序，正处在危机之中。
实际上，这是历史发展的必然，昭示着新的教育精神正在孕育、发芽。
虽然一个新的时代会使教育精神的内涵获得极大的丰富，但我们相信，“对话”将会发挥它在当代教育以至未来教育中的价值。
作为学校教育主要途径的教学必然会与“对话”联姻，从而生成一种新的教学形态，我们姑且称之为对话教学。
作为一种语言现象，对话是普遍存在的，但作为生存状态，对话在传统的社会中仅限于特定的领域和特定的人一人关系中。
回顾教育的过去，有对话的教学是存在的，以对话为手段的教学也是存在的。
然而，由于处在非对话时代，对话仅仅是一种教学的艺术，而未成为教学的精神。
这样看来，我们提出“对话教学”，在某一个侧面，可以说是古老的教育艺术的复兴，但整体地看，是对当代社会对话精神呼唤的回应。
历史和现实总会有千丝万缕的联系，这种联系的机制之一就是人们在适宜的时空中，把历史上的某种合理的因素发扬光大。
由此，我们能从现实中看到历史的影子，但又会明显地感觉到现实是对历史的发展。
“对话教学”就是一种教育历史和当代社会际会的产物。
一、对话与教学对话
一般地理解，对话有两种意义：
一是指两个或两个以上的人之间的谈话；二是指双方或多方之间的接触或会谈。
对话在这里实际上被理解为与单个人的独白相对应的一种言语形式，属于纯粹的语言学现象。
超越语言学的视界，就会发现对话在现实社会生活中还具有社会的和文化的意义。
站在社会学的立场上，一个人或一类人必须具备一定的资格才能参与到一定的对话情境中。
所谓资格，是指权力和能力素质的总和。
资格的存在，使得对话不会是任何两个人或两类人之间无条件的言语形式。
处于社会或专业领域不同等级的人，由于权力和能力素质上的不平等，很难进行实质性的对话。
站在文化学的立场上，两个人或两类人必须具有共同的利益和追求才可能坐下来对话，否则，处于不同文化背景或不同专业领域的人，很难进行实质性的对话。
在此，我们已经揭示出对话所具有的社会、文化意义。
但有一点也是明显的，即我们还是把对话限定在人与人之间。
广义的对话，也可以不直接发生在人与人之间，而发生在人与人的精神产品，亦即人与各种文本之间。
这种对话并不以口头语言的交会为特征，而是通过人对
文本的理解和批判展开。
在此意义上，今人可以与古人对话，一个人可以与客观存在但他极可能永不会熟识的人进行对话。
这种对话在现代社会，尤其在信息网络的时代，会变得越来越普遍。
网络技术的进步，改变着人们的生活样式，影响着人们的生存状态，也使对话从人与人之间到了人机之间，对话的传统特征被消解殆尽。
新的对话和旧的对话共时存在，使对话的内涵获得了极大的丰富。
面对这种变化，我们不得不在更广泛的意义上关注对话，去思考对话新的时代内涵和新对话的生态条件。
“对话”作为现代社会的，事实上已经完全超越了原始的语言学意义。
人们已经习惯于把“对话”与民主、平等、理解、宽容等联系在一起。
具体言之，对话是以民主、平等、理解、宽容为前提的。
因此，对话必然是民主、平等、理解、宽容等精神的体现。
此外，在现代社会，对话也成为消除争端的有效策略。
国家与国家之间。
团体与团体之间、个人与个人之间，都在频繁地使用对话以达成共识、和平共处。
而当对话成为人们普遍使用的策略，并得到人们在认识和情感上肯定的时候，人们将生活在对话之中，对话成为人的一种生存状态，一个对话的时代也就到来了。
教学与对话是紧密联系的。
克林伯格（Klinsbers，L．）认为，在所有的教学中，都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标识。
在他看来，教学原本就是形形色色的对话，具有对话的性格。
这就是“教学对话原理”。
发生在教学过程和教学情境中的对话，我们称之为“教学对话”，在广义上，它存在于自古及今的教学过程中。
但也要认识到，教学对话在历史发展过程中，使它自己得到了历史性的发展。
总结历史，我们可以发现，教学对话具有方法和原则双重性质。
1．作为教学方法的对话
教学在传统教育中具有两层含义，一为教师教，学生学；二为教师教学生学。
这两者就构成了传统教学的内涵。
前者强调教师和学生以教学内容为中介展开“我教你学”的教学活动；后者强调教师在知识传授之外，教会学生学习的方法。
这样看来，传统教学似乎是鱼渔兼授，但总的说来，授人以鱼，仍是传统教学的主题。
起码在中国，教学，基本被理解为教师传道、授业、解惑的活动。
这是一种怎样的教学呢？
教师要传；学生就得接；教师要授，学生就得受。
由于解惑往往是变相的传授，所以，传统教学活动实际上就是传接、接受活动。
显而易见，教师和学生在传接、授受着一种在他们之外的，被称为教学内容的东西。
教师作为传授者，闻道在先，术业专攻，对学生而言是“先知先觉者”。
师生知识上和年龄上的不平等，实际上使传统教学成为“传话教学”。
在“传话教学”中。
即使是形式上的对话也是极少的，在“满堂灌”之余，只是一些近乎机械的问对，实在谈不上是对话。
师道尊严，使得通过对话生成新知几近妄想。
但是，教学从几千年前就有了多样性的萌芽。
且不说任何实际的教学多少会有对话的因素，以对话为教学手段的自觉行动也早已出现。
中国的孔子和古希腊的苏格拉底就是这方面的典范。
《论语·八佾》记载：
子夏问曰；“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮，何谓也？
”子曰：
“绘事后素。
”曰：
“礼后乎？
”子曰：
“起予者商也，始可与言《诗》已矣。
”这无疑是典型的教学对话，也是孔子启发教学的实例，从中可以窥见，子厦与孔子之间的对话已经不仅是形式意义的，而是有了以对话求新知的企图。
孔子是中国启发教学的鼻祖，其启发的要义为促成学生学思结合。
在“不愤不启，不悱不发”中，孔子实际上与学生做着认识与情感的交流，显然有别于我传你接、我授你受的“传话教学”。
或许正是注意到孔子与学生的启发式对话，后人几乎狭隘地把启发与课堂问答画上了等号。
苏格拉底的教学则更加充盈着对话的精神。
苏格拉底开展教育活动时，既无教材，又无课堂，他是在街头、广场等场所因人因事而异对人施教的。
他用讨论问题的问答方式与人谈话，但不直接把结论教给人，而是提出问题并引导人最后得出正确的结论。
这种方法被后人称为“苏格拉底方法”。
苏格拉底的学生并没有直接获得正确的结论，而是在与苏格拉底的语言交流和交锋中自我生成了正确结论。
这与当代社会建构主义的某些思想也是相通的。
对话在孔子和苏格拉底那里是自觉应用的，而且的确产生了教学效益，因而是当之无愧的教学对话。
但是，他们所处的时代，等级森严，民主的精神远远没有到来。
尽管教育家个人会有民主的作风和与学生对话的情怀，但整个时代还是非对话时代。
在非对话的时代，对话就只能是一种技术，教学对话也只能是一种教学的艺术。
只有在教育历史不断前进的步伐中，对话才逐渐从教学艺术升华为教学精神，或者说教学原则。
2．作为教学原则的对话
教学理论至今尚未明确地提出教学的对话原则，并不意味着没有人把对话视为教学的原则。
理论对实践的反映总是谨慎的，理论对实践的规范则更是谨慎有加。
假如一种原则与已有的传统格格不入，理论系统的反应会更加迟钝。
对话若作为一种教育教学的精神，应是这样一种会令传统紧张的精神。
新的思想总是在传统的土壤中萌生。
美国教育家巴士卡里亚曾敏锐地指出，在美国，20世纪60年代是每个人对每个事物都提出疑问的奇妙的时代。
学生不只坐在课堂上记笔记，对老师说的话要加以反驳；70年代是一个反省的时代，一个平静的时代，一个大家都意识到对外无路可走，开始走向内心深处的时代，结果，产生了一批极端利己主义、无法与外界交流的个体。
他认为，80年代应该是人走出来，建设人与人的桥梁的时候了。
换句话说，应该是对话的时候了。
在中国，学者们从对现实教育的批判中，同时受国外教育思潮的启示，也在呼唤着教育教学的对话精神。
有的立足于教学规范，有的立足于师生关系，一种新的追求开始公开。
在主体性教学、主体参与式教学、教学与交往等研究的基础上，“对话”原则逐渐浮出水面。
作为教学原则的对话意味着什么呢？
首先意味着教学从知识的传授走向知识的建构。
对于学生来说，学习不再是被动的接受，而是发生在对话与合作之中的知识生成。
所以，教学的对话原则的意义之一是追求教学的创造性质。
“教学内容是在教学过程之中创造的”。
其次意味着师生关系人性化。
只有民主、平等、对话的师生关系才是真正符合人性的师生关系。
这里的对话，不仅仅是指师生双方狭隘的语言交谈，而且是指师生双方各自向对方的精神敞开和彼此接纳，是一种真正意义上的精神平等与沟通。
所以，教学对话原则的意义之二是追求教学的人性化。
二、对话教学
由于对话既可以是一种教学的方法，又可以是一种教学的原则，对于对话教学的理解很容易分为两个方向：
一是把以对话为手段的教学视为对话教学；二是把以对话为原则的教学视为对话教学。
作为对对话教学的初始理解，两者都不存在错误问题，但两种理解的意义差异是很大的。
第一种理解的实质是对话方式在教学中的应用；第二种理解则是指体现现代对话精神的教学。
作为一种语言学形式的对话和作用一个时代的行为原则的对话虽有一定意义上的联系，但又是截然不同的。
对话原则显然承载着厚重的社会意义和文化意义。
因此，我们认为对话教学是以对话为原则的教学。
进一步讲，对话教学就是追求人性化和创造性质的教学。
对话教学可能以对话方式的教学呈现，但其他方式只要是在对话的精神支配下使用也属于对话教学。
对话的精神是与现当代社会民主化的潮流以及人类的后现代生存状态相联系的。
对话教学是时代精神在教育领域的回声。
对话教学的具体内涵是什么呢？
能否为对话教学下一个定义呢？
我们认为，目前来下定义多少会有些唐突，因为对话教学并未作为“客观的事实”存在。
在很大的程度上，我们是在预见一种新的教学形态，表达一种新的教学理想，而不是对已经存在的事实做客观的描述。
但是这并不影响我们对对话教学的特征进行捕捉。
我们对对话教学作如下理解。
1．对话教学是民主的、平等的教学
民主、平等是对话教学中的第一法则。
没有民主与平等，师生之间是无法对话的。
因为对话的现代意义不仅仅是狭隘的语言交谈，而且是师生双方各自向对方敞开精神和彼此接纳。
民主与平等包括知与情两个方面。
从知的角度看，教师和学生只是先知者与后知者的关系，并不存在尊卑关系。
从情的角度讲，学生与教师一样，在人格上是独立的，每一个学生都有着自己丰富的内心世界和独特的情感表达方式，都需要教师的理解和尊重。
民主平等的师生关系就成为伙伴式的师生关系。
这样的师生关系，真正地具有人性，它自身就具有极大的教育价值。
2．对话教学是沟通的、合作的教学
坚持民主的、平等的师生关系法则，教和学双方必然会走向积极的沟通与合作。
沟通与合作是对话教学的生态条件。
在教和学双方的沟通与合作中，对话的精神才得以体现。
在自然状态下，人与人之间似乎有一面无形的墙，人们也因此各自独立地存在着。
但参与社会活动时，人就不得不暂时放弃独立，走进关系世界。
要想在关系世界中获得肯定的情绪，人就需要与他人沟通，若有共同的任务，还要与他人进行合作。
这看来顺理成章的道理，并没有顺理成章地在教学过程中充分实现。
最根本的原因，应是对话时代虽然已向我们走来，但“非对话的传统”远远没有结束。
然而，教育者应该是先行者，即使处在非对话的时代，他也完全可以在课堂教学中，与学生沟通与合作。
“教学，是拥有教学理论素养的教师与学生进行沟通的文化”，现代教学是合作的艺术，不是教师单方面的表演。
“成功的教学中，教师与学生在进行情感上和思维上的对话，这对话的发生和存在都依赖于情感合作的持续发展。
”
3．对话教学是互动的、交往的教学
有沟通和合作，必然会有互动与交往。
但是，互动和交往显然是在沟通、合作基础上的进一步的行为。
互动与交往决不只是教师和学生、学生和学生在对话教学中的存在状态，而且是对话的基本手段。
且不说社会化起源于交往，起源于主体与主体的相互作用，教师与学生、学生与学生，在互动过程中还实现着多种视界的对话、沟通、汇聚、融合，从而在一定程度上使各自的认识偏见得以克服，并产生新的视界，让真理的探求不断增加新的可能性。
对话本身具有一种自我生长的内在机制，它指向更深遂、更新颖、更富有启发性的对话。
4．对话教学是创造的、生成的教学
建立在对话性沟通基础上，教学当然会超越传递信息的功能。
因为“对话性沟通超越了单纯意义的传递，具有重新建构意义、生成意义的功能。
来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的视点唤起了，这样就可能产生新的思想。
在同他人的对话中，正是出现了同自己完全不同的见解，才会促成新的意义的创造。
”这是社会建构主义的观点，它某种程度上揭示出了对话教学的独到之处。
在对话精神的作用下，教师与学生、学生与学生，就教学内容进行平等地交流、真诚地沟通，互相借鉴，取长补短，在合作的氛围中，各自生成或建构了自己的认识与知识，与传话式的教学相比教，整个教学过程是充满创造色彩的。
对话教学借助创造性的、生成性的过程，使学生不再仅仅是知识的接收器，还是知识的发生器，对于学生创造心理素质的形成也是大有裨益的。
5．对话教学是以人为目的的教学
如果以传授知识为教学的第一目的，那么，教师无疑会沦为传授知识的工具，学生无疑会沦为接受知识的工具。
师生成了知识的奴隶，知识成了教学过程中的统治者，课堂无论如何焕发不出生命的活力。
对话的教学则使教师和学生成为课堂的主人，知识则退居到“谈资的位置。
贯彻对话精神的教学，并不排斥学生对知识的掌握，也不会影响学生对知识的掌握。
只是知识的掌握成为教学的一种副产品，教学的最终产品是具有对话理性的，具有社会交往、沟通的对话能力的人。
这样的人，不仅会有健康的理性，还会有健康的人生。
他将成为民主社会、对话时代中最合格的公民。
三、对话教学的革命意义
仅仅把对话教学理解为一种有特色的教学艺术，我们极有可能丧失一次发展教学理论的重要机会。
我们隐隐约约地感觉到，对话教学的精神在挑战甚至摧毁传统教学的基础，否定着传统教学的合法性。
所以，对话教学不是在传统教育教学理念范围内复兴的新兴的一种教学方式，而是对传统课堂教学的革命，既是教学认识上的革命，又是教学实践上的革命。
对话教学对传统教学的革命意义体现在以下几个方面。
1．教学目的上的变化
教学为了什么？
原则上当然是为了人，使人更富有知识、更聪明、更高尚、更有价值。
这也是教学理论家眼中的教学目的。
在传统的教学实践中，教师的教与学生的学都是以知识为目的的。
在普遍的意义上，对知识的追求是教师和学生直接的意愿，“更聪明、更高尚、更有价值”可能只是意外的收获。
实际上，我们的教学始终是强调“双基”即基础知识和基本能力的。
教学“为了人”听起来反而带上了很强的书生气。
仔细体察，传统教学中，教师的天职就是“传道、授业、解惑”，很鲜明地以知识为中心和目的，哪里有为了人的影子呢？
更为严重的是，在当前社会，学校教育教学急功近利，有力地强化了教学以知识为目的的观念。
应试教育迫使学校教学远离了人的教育，几乎完全成了制造考试机器的手段，课堂则成了制造考试机器的车间。
当然，这是现实的社会问题，与传统教学并无直接的关系。
撇开现实社会对教学的扭曲，对于以知识为目的的传统的传话教学，确有变革途径，这就是对话教学。
对话教学从人性出发，沿着人性的道路，走向人性，从根本上解构了传统的教学理论知识传授的效率，传话式的教学是占据优势的。
而且，在传话教学中，由于知识是预定的，结论是固定的，教学因此很少有风险。
对话教学则不同，知识结论要靠对话生成。
由于对话双方视界的差异，视界的融合、知识的生成，远没有直接的传授与接受那样便捷。
那对话教学又何苦如此呢？
一句话，为了人。
体现对话时代精神的对话教学，不只是教学的又一新策略，而是充满了把学生从被动世界中解放出来的情怀。
它要把学生培植成能动的、创造的、富有对话理性和健康心理的现代人。
知识变成了“话题”，变成了手段，课堂、学校真正成为盲人、成人的乐园。
2．教学伦理上的变化
人总生活在一定性质的人际关系中。
人际关系的性质往往决定了一个人在关系中的思想和行为方式。
教师和学生的关系是学校教学中最基本的人际关系，它的性质自然也制约着教师和学生的思想和行为方式。
传统的师生关系，由于受传统社会政治和社会生活的规定，是一种不平等的权威依从关系。
如果遵循这种教学伦理原则，对话教学是无法进行的，培养能动的、创造的、富有对话理性和健康心理的人的教学目标也会化为泡影。
古代的师道，其权威与专制自不必说，即
便是新中国的“尊师爱生”，仍是一种不平等的教学伦理原则。
“尊师爱生”把教师的角色神圣化，规定了师生双方尊与从的地位，学生的批判性思维以及独立思考就被抑制，学生的独立人格就被无视。
如此忽略学生权力的师生关系，与对话教学必然是风马牛不相及的。
对话教学需求民主的、平等的、对话的师生关系。
只有这样，师生才可能向对方敞开精神、彼此接纳，无拘无束地互动交流。
在这种情况下，传统的“师道”自然成为批判的对象。
之所以有“师道”，是因为有特权的存在，是因为还存在着尊卑关系。
所以，代替传统“师道”的并不是一种新的师道，而是“人道”本身。
教师需要尊重，学生也需要尊重；学生需要爱，教师也需要爱。
互尊互爱的师生关系，才是民主的、平等的、对话的师生关系，才是对话教学所要求的。
3．教学方式上的变化
在许多人的头脑中，教师讲学生听，教师问学生答，是天经地义的，除此之外，教学别无他途。
所以，任何新奇有效的教学方法很难产生普遍的影响。
假如已经固化的教学观念不被解冻，教学活动是难以进化的。
对于传统教学的传授法，人们早已经产生疑虑，充分注意到传授法在较高效率地传递文化知识的同时，牺牲了学生的智力、个性发展以及主体性的培育。
改进传授法的探索也层出不穷，但始终未出现一种兼顾学生发展全局的方略。
其原因当在于教学的根本理念没有动摇，新的教学目的观、教学伦理观没有确立，以至于各种探索的极限是在传统教学理念范围内的教学改良。
结果只是变幻着传授和接受的招数，并无对教学的彻底改造。
对话教学主张教师和学生具有对话心态，坚持对话原则。
变教师传授知识、学生接受知识为师生、生生互动交流，在对话与合作中学习。
在传统教学中，学生学得知识的机制是理解——记忆或记忆——理解、在对话教学中学生学得知识的机制是在对话中生成。
两种习得的过程是不同的，学习者的感觉是不同的，学习成果也是不同的。
通过对话教学，学生不仅获得了活的知识，重要的是获得了对话理性，并在启发式的、探索式的对话中获得了主体性的发展。
既然是对话教学，言语对话的形式是最基本的教学形式。
但这并不是判断是否对话教学的惟一标准，甚至也不是第一标准。
判断一种教学是否对话教学，关键的因素是取决于教育者的教育意向与教育过程互动的实质。
真正的对话教学中的对话，发生在对话双方自由的探究中，发生在对话双方精神上真正的相互回应与相互碰撞中，发生在双方认知视界的真正融合中。
相对于传统的教学，对话教学是师生交往的、互动的、合作的教学。
充满着无穷的可能性，洋溢着生命的色彩，富有活力和魅力。
4．教学思维上的变化
死记硬背是一种传统的教学方式,在我国有悠久的历史。
但随着素质教育的开展,死记硬背被作为一种僵化的、阻碍学生能力发展的教学方式,渐渐为人们所摒弃;而另一方面,老师们又为提高学生的语文素养煞费苦心。
其实,只要应用得当,“死记硬背”与提高学生素质并不矛盾。
相反,它恰是提高学生语文水平的重要前提和基础。
概念是思维的元素。
概念意义的变化必然会带来思维的变化。
教学的基本要素在对话教学中被赋予了全新的意义。
课本、报刊杂志中的成语、名言警句等俯首皆是,但学生写作文运用到文章中的甚少,即使运用也很难做到恰如其分。
为什么?
还是没有彻底“记死”的缘故。
要解决这个问题,方法很简单,每天花3-5分钟左右的时间记一条成语、一则名言警句即可。
可以写在后黑板的“积累专栏”上每日一换,可以在每天课前的3分钟让学生轮流讲解,也可让学生个人搜集,每天往笔记本上抄写,教师定期检查等等。
这样,一年就可记300多条成语、300多则名言警句,日积月累,终究会成为一笔不小的财富。
这些成语典故“贮藏”在学生脑中,自然会出口成章,写作时便会随心所欲地“提取”出来,使文章增色添辉。
首先，教师的权威被消解了。
教师虽然仍要实际控制整个教学过程，但他不再是课堂教学的统治者。
在对话教学中，教师与学生一样，成为对话者，不同只在于教师安排“话题”，艺术地控制着教学过程，统治学生的权力在理论上被剥夺了。
这样是不是对教师作用的贬低呢？
当然不是。
应该说，对话教学在技术难度上远远超过了传话式的教学，教师的作用更为重大。
对话教学对教师素质要求提高了，它不赋予教师法定的威严，但并不排斥教师因可爱、可敬而自然赢得的爱戴与尊敬。
其次，学生的个性被解放了。
我国教育家陶行知早就指出，由于几千年旧的传统教育的影响。
儿童的大脑、双手、嘴巴、空间、时间都被束缚着。
他大声疾呼冲破旧的教育传统，解放儿童的创造力，提出“五个解放”，即解放儿童的头脑、双手、嘴巴、空间、时间，意在把学习的基本自由和权力还给学生。
半个多世纪过去了，今天的学生被解放了吗？
实事求是地说，还是没有。
正因如此，国家才大力倡导和推行素质教育。
在传统的教学理念和教学伦理原则的作用下，学生是不可能被解放的。
对话教学，遵循新的教学伦理原则，主张新的教学理念，要把学生从被动的世界中拯救出来，不仅不扼杀个性，还要通过对话生成个性，的确具有革命的意义。
学生在对话教学中，不是被动的接收者和听话者，而成为与教师完全平等、相互开放精神的对话者。
再次，教材的中心被打破了。
教材是教学内容的载体，是人类知识及其他精神产品的精华。
在传统教学中，教材实际上充当了连接教师和学生的桥梁。
教师“教教科书”，学生“学教科书”。
在规定的时间内教完教科书，教师就算完成了教学任务；学生学完教科书就算完成了学习任务。
如果没有教材（含教科书），教学活动几乎无法想象。
教材显然成为教学的中心。
在这样的教学中，教师最关心的是学生对教科书中的知识懂了没有，学生最关心的是自己对教科书中的作业能否顺利完成。
知识成了目的，成长与发展被置之脑后，教学失去了教育的色彩。
在对话教学中，教材成为“谈资”，学生的成长与发展成为目的，教学真正成为教育的基本途径。
对话生成彻底改变了搬运和移植知识的教学形态，教材中心知识专制不得不退场，新的教学秩序得以建立。
要练说，得练看。
看与说是统一的，看不准就难以说得好。
练看，就是训练幼儿的观察能力，扩大幼儿的认知范围，让幼儿在观察事物、观察生活、观察自然的活动中，积累词汇、理解词义、发展语言。
在运用观察法组织活动时，我着眼观察于观察对象的选择，着力于观察过程的指导，着重于幼儿观察能力和语言表达能力的提高。
综上所述，对话教学适应对话时代的精神，正成为一种新的教学形态。
对话教学的出现，决不仅仅是某一种教学艺术的复兴与新兴，而是教学活动历史性的、革命性的变化。
它不仅改变了传统的教学目的、教学方式，更使教学伦理和教学思维发生了革命性的变化。
从思维和思想的深层，我们可以发现，对话教学不是对传统教学的简单改良，而是彻头彻尾的批判。
从对话教学中，我们又一次看到教学要素的重构，但是这一次重构不同于
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