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教育的属性
教育的属性
何宗海
序言
当教育伴随着人类文明进程进入二十一世纪的时候，对教育属性问题认识上的分歧，已直接影响到教育事业与当代社会的同步发展。
面对着这样一个新课题，教育理论似乎有些苍白无力，无助无奈；实践的力量太大了，它总是敢于抢先一步，去做一些非理性的、无规则的事情。
这几十年来，面对着教育实践，教育理论付出了太多的代价。
尽管这样，理论还认为是值得的。
今天，人们盼望着教育实践能在教育理论的圆桌旁坐下来，理性地审视一下自己的得失，审视一下我们的教育传统、教育文明、教育文化、教育理念以及教育方式方法的价值取向，深层次地反思一下，教育究竟是什么，反思一下教育的属性问题。
属性的哲学概念是指某一事物在运动中本身所固有的特性，是物质本质特征的规定性。
教育的本质属性规定的是“教育是什么”的特性。
古今中外的教育大家们因自己所处的历史时期、条件、环境或对象、内容的不同，从自身不同的视角对教育的本质属性作出了精辟的论述。
春秋时期的教育家孔子认为：
大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善[1]。
唐代教育家韩愈所言：
师者，所以传道、受业、解惑也[2]。
近代教育家蔡元培对教育的诠释是：
教育是帮助被教育的人给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任，不是把被教育的人造成一种特别器具[3]。
我国工具书《辞海》这样诠释教育：
“广义指以影响人身心发展为直接目的的社会活动。
狭义指由专职人员和专门机构进行的学校教育。
教育是作为个体的人与社会发展必不可少的手段，受社会政治、经济、文化等方面的制约，也对社会整体及其诸多方面产生影响。
教育还受制于个体的身心发展规律”……
德国哲学家康德认为：
“教育是由个体自我设计、自我选择、自我构建、自我评论的过程，是自我能力的发展，它体现着社会意志和教育者与受教育者平等自由地、审慎严肃地共同探究的机理，不是‘指令’，不是‘替代’，更不是让茧中的幼蝶曲意迎合或违心屈从”。
美国教育家杜威的观点是，“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验的改造”。
德国教育家雅斯贝尔斯则形象地认为：
“教育的本质意味着：
一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。
”意大利教育家蒙台梭利解释为：
“教育就是激发生命，充实生命，协助孩子们用自己的力量生存下去。
并帮助他们发展这种精神”[4]……
以上论述，大多是就教育的主观属性而言的。
由此我们感悟到，教育是智慧的启迪，是个性的培育，是养育的回报，是血脉的传承。
在历史发展的各个不同时期，教育的属性会随着社会经济、政治、历史和文化等条件的发展变化而发生适应性的变化。
就实现教育理想而言，教育的本质属性是为了人的全面发展，为了民族的创新能力，为了凝聚和谐、富有进取心的民族精神[5]。
然而，教育毕竟不仅仅是主观的高远的理想和希望，它是多元化的精神与物质的有机结合体，是为理想而奋斗的人类自身特有的求生存、谋发展的一种本能，一种超乎自然的认识能力和创新实践。
这里所要论述的有关教育的属性，主要是指教育的客观属性。
众所周知，教育的公共性以及由其延伸派生出来的公益性、公平性、差异性和行政性，已为现实社会的各个阶层、各行各业所认同，并在建设法制社会、和谐社会的过程中得到了较好的践行和维护。
而教育的产业性以及由其蕴含滋生出来的公私性、功利性、投资性和经营性却时常为人们所忽略或因对其公共性的传统认知上的惯性，而形成意识的排斥。
教育的公益性与产业性之间并不是一种非此即彼、互相排斥的关系，两者之间不但不互相矛盾，而且存在着密切的联系，我们既不能因为强调教育的产业性而忽视教育的公益性，又不能因为强调教育的公益性而忽视教育的产业性[6]。
全面地、客观地、准确地认识和把握教育的属性，对于从宏观上定位教育，微观上把握教育，科学地认识教育，更有效地推进教育发展，使教育事业在市场经济条件下和谐地融入现实社会，在参与社会竞争中实现其自身价值，是本文试图说明的中心议题。
一、公共性——教育客观属性的核心
公共性内涵通常可归结为：
一种民主的、平等的、公正的、守法的正义精神；一种以公益为目的的、为公众服务的奉献情怀；一种体现民主价值观的和谐的社会氛围。
其基本特征是：
某种涉及公众利益的社会事务，需要由社会成员共同承担、共同享受、共同管理、共同监督。
共同承担反映的是一种共同的社会义务，共同享受规定的是一种共同的社会权利，共同管理拥有的是一种共同的社会职能，共同监督赋予的是一种共同的社会责任。
公共性的本质反映的是社会及社会成员共同的客观需求，而不是凭着人为的主观意志或行政权力形成的规定。
公共性的实现途径是民主。
公共性排斥垄断性。
教育的公共性，是指教育所具有的既使整个社会受益,又使社会生活中的每一个人受益的功效和职能。
实现教育公共性的最为直接有效的载体是学校和各类培训机构。
家庭教育也具有显著的教育公共性特征，尽管实现教育价值的途径和方法与学校有所不同。
教育公共性的管理和监督职能通常由政府或社团代为行使。
在理论界，时常有人把教育所提供的服务称之为“公共产品”。
这种观念在强调教育公共性时忽略了教育的其他重要属性。
什么是公共产品？
公共产品，也称之为“公共财货”、“公共物品”，指能为绝大多数人共同消费或享用的产品或服务。
美国学者萨谬尔森1954年对“公共产品”的性质作了这样的界定：
公共产品具备非竞争性、非排他性、外在性，能够让集体受益。
[7]公共产品一般由政府或社会团体提供，有这样四个基本特征：
一是不具有参与市场的竞争性，一些人对这一产品的享受不会影响另一些人对它的享受；二是不具有使用上的排他性，排除时间、空间的冲突因素，一些人对这一产品的利用，不会排斥另一些人对它的利用，每个人对该产品的消费不会造成其他人消费的减少。
三是产品的所有者或提供这些产品的服务者不以盈利为目的，享受者也不具有直接的投入性；如需收费，通常也是由相关政府组织、社会团体承担或个体成员共同均等承担（如管理费、服务费、门票等）。
四是不具有享受和拥有的选择性，公共物品一旦被生产出来，生产者就无法决定谁来得到它[8]。
显然，教育的公共性与“公共产品”的公共性具有本质的不同。
教育的公共性不排斥竞争性，教育品牌的使用具有排他性，教育资产（资源）的受用具有直接的投入性，教育产品的消费具有可选择性。
这些特点我们在下面教育的产业属性中要重点论述。
教育的公共性并不意味着教育资产的公有性，也不是办学模式的完全公办化。
教育的公共性与教育投资的公有、私有性质以及办学的所有制形式并没有本质的联系。
民办教育与公办教育一样具有公益性，而公办教育也与民办教育一样具有盈利的可能性[9]。
（一）公益性是教育公共性的本质体现。
教育公益性是指国家、社会和个人为教育所提供的设施、条件、产品和服务具有公共性的主要特征，受益者是公众。
公众受益是教育公益性的集中体现。
教育是一项公益性事业，这是人们对教育的利益属性和价值特征的基本判断，事实上也是人们从利益归属和资源配置等方面对教育运行规律的基本概括。
公益性是教育事业客观存在的一种社会属性，它不以办学者的主观意志为转移，无论由政府办学还是由非政府组织或个人办学，教育都具有公益性[10]。
维护教育的公益性原则是我国宪法和法律赋予各级政府、社会组织和每个公民的责任和义务。
而履行这一责任义务的职能和途径有所不同。
国家和政府的责任，是在制定涉及教育的法律法规时，要在保证公正公平的前提下，首先考虑教育公益性的维护，确保正常的公共财政投入；从宏观上做好调控工作，维持良好的教育秩序，保证教育的均衡发展。
社会应在发挥教育公益性方面有所作为。
教育的公益性的实现，需要社会力量的关心扶持，把实现教育优先发展的战略构想变成全社会的动力和合力。
学校是维护和体现教育的公益性的平台和载体。
维护和体现教育公益性是学校的重要职能之一。
当然，今天我们谈论教育的公益性，并不是在谈论教育姓“公”姓“私”的问题，教育的公益性跟教育机构的“公”“私”所有制属性没有关系，更不能相提并论。
就其本质职能来讲，教育没有“公”“私”之分，教育的价值也不体现“公”“私”属性。
资本主义教育制度下培养的不一定全都是“唯利是图”的资本家，社会主义教育制度下成长的也不一定是100%的“布尔什维克”（共产主义者）。
公益性包含有明显的非营利因素，但不能等同于非营利性，这是由教育属性的复杂性所决定的。
教育公益性的实现，必须以建立在市场经济基础上的、遵循价值规律的、融入现实经济社会的教学活动来完成。
人们往往在教育公益性原则与教育资源配置方式的市场经济性质问题上，容易陷入认识的误区。
认为教育公益性体现的是精神价值、文化价值、政治价值，而市场经济追逐的是物质价值、功利价值、经济价值，价值观念不同；认为教育公益性维护的是社会整体利益，市场经济成就的是个体利益；教育资源既然具有公益性，就不应当具有市场经济的营利性。
其实，市场经济条件下的教育公益性，其本身就包含着效率性要求。
就是说，追求教育的经济和社会效率目标，这本身就是公共教育的利益所在[11]。
我们应当认识并承认教育公益性与市场经济价值取向的矛盾和差异。
正是由于市场经济条件下的以物的依赖性为基础的人的个体独立性存在，赋予了教育公益性具有个体的利益性。
教育公益性只有在商品经济时代才拥有了真实的历史内涵，而且这真实的历史内涵是由作为社会关系基础的商品经济赋予的。
可以说，没有商品经济——这一社会关系基础，就没有真正的教育公益性[12]。
以教育的公益性为借口强调“教育供给不足”的提法不科学，指向不明确。
“供给不足”是指政府供给不足，社会供给不足，还是家庭供给不足？
“教育供给不足”的真实期冀是对公共财政的一种无止境的、无标准的、无规范的要求，认为包办教育是政府天经地义的责任和义务。
这是计划经济体制下分配观念的后遗症。
对于整个教育来讲，“供给”不仅仅是指国家财政的“专供”，还应当包含企事业单位、社会团体、海内外慈善机构和个人捐赠以及每个家庭为供孩子上学的投入。
教育投入是“全民投入”，是整个社会的“全方位”投入。
“足”的标准是什么？
政府对社会事业的任何供给都不能脱离现实社会的经济基础和生产生活条件，不能严重超越公共财政收支水平和承受能力。
这是因为，社会事业的门类不仅仅是教育，还包括文化、卫生、民政、社保、环保、国防、治安、司法等等。
用各行各业的需求来衡量，哪一行业都会认为对自身行业的“供给不足”，最后是会哭的孩子多喝奶，由此付出的代价是社会发展严重失衡。
比如，一个农村的贫困家庭，因为孩子学习成绩突出，就一定要送他到大城市上名牌大学，学尖端学科？
一定要自费到国外升造？
这种超越自身实际承受能力的教育企图，其后果是苦不堪言的，由此还制造出了一幕幕教育悲剧；即便如此，往往也不一定能培养出理想的，有用的人才来。
教育的目的不是不分文理工商、农林牧渔，把大学全部办在北京、上海、天津和广州、深圳等大城市或经济发达的城市里，也不是培养每个乡村孩子都成为未来城市的精英。
如果追求这样的目标，那我们的农村建设人才会越来越少，贫困生将会越来越多，农业经济会越来越落后；我们的教育会离现实生活越来越远，城乡之间的教育差距会越拉越大，西部以及边远贫困地区的教育会越来越贫困。
教育的公益性包含有慈善的成分，但教育不是慈善事业。
慈善事业可以办教育，但教育不可以办成慈善事业（特殊教育除外）。
在近代中外教育历史上，慈善事业办教育的事例比比皆是。
比如北京大学的前身，就是一所由教会投资举办的慈善学校。
慈善事业办教育，是以慈善为目的的，往往带有浓重的宗教色彩，寻求一种精神归宿和超然价值。
而教育是不能脱离现实的，教育在担负其本职职能的同时，还担负着社会生产的职能。
我们不能因为教育的公益性而要求政府像办慈善那样办教育，尽义务和做善事是有本质区别的。
义务是法律规定的对法律关系主体（比如国家、学校和家庭等）必须作出一定行为或不得作出一定行为的约束。
慈善则是从同情、怜悯或宗教信仰出发对贫弱者以金钱或物品相助，或者提供其他一些实际援助的情怀或行为。
（二）公平性是教育公共性的客观要求。
追求教育公平是人类社会存在教育以来，一如既往的理想和目标。
教育公平之所以成为教育现代化的基本价值，成为世界各国教育政策的基本出发点，除了接受教育已经成为现代社会公民的基本人权外，教育还能够显著地改善人的生存状态，增进社会公平，因而被视为实现社会平等“最伟大的工具”[13]。
教育公平是指接受教育的机会和接受相同教育质量等方面的公平。
教育公平作为人们对教育现实的要求和教育理想的追求，其中包括实现的公平和期望的公平两个方面。
教育公平体现着社会公平，既是实现教育价值的基本目标，又是反映社会公平的重要标志。
教育公平能动地促进着社会公平的进展，是社会公平的重要前提。
教育公平的实现，从根本上说，取决于社会生产力的发展水平、社会制度的性质和公共政策的价值取向。
促进和保障教育公平是构建和谐社会的必然要求，也是我国教育改革和发展不懈追求的目标。
国家对实现教育公平的基本要求和措施是：
实施科教兴国战略和人才强国战略，全面实施素质教育，提高教育质量，构建国民教育体系，保障人民享有接受良好教育的机会；坚持公共教育资源向农村、中西部地区、贫困地区、边疆地区、民族地区倾斜，逐步缩小城乡、区域教育发展差距，推动公共教育协调发展；健全教育资助制度和助学体系，推进优质教育资源公平配置。
积极发展继续教育，努力建设学习型社会。
通常认为，教育公平的基本内涵是指教育起点（教育时机、入学机会）、教育过程（选择教育专业、教育品质）和教育结果（教育质量、教育成就）的平等。
教育公平是人发展起点的公平，是社会公平的重要组成部分。
教育涉及人民群众的切身利益和社会发展的各个方面，历来被看作是人们发展提高、缩小社会差别的重要手段。
坚持教育的社会主义性质和公益性原则，保障人民享有接受良好教育的机会，促进教育公平，对保障社会公平、构建社会主义和谐社会具有重要意义[14]。
教育的公平性不等于教育的平均主义。
长期以来，为了努力实现教育的公平性，有关方面在均衡教育资源方面下了不少功夫，但收效甚微，社会群众反倒意见越来越大。
究其原因，在于人们习惯地将教育公平理解为“平均教育”，误解了教育的公平性。
教育的公平性更注重教育资源的合理配置，而不是形式上的“一碗水端平”或者一刀切。
教育是不是真正的公平，主要看教育政策是否反映了中国社会各个方面对教育公平的客观要求，教育资源的使用是否发挥了最大的效益；教育公平也不能回避教学过程中的行为公平，如因材施教等，不能忽视学生的个性差异。
教育公平应更加关注的是具有实质要义的微观层面的教育公平，不赞成把教育公平搞成平均主义，煮成大锅饭[15]。
教育投入的有效使用，公平使用，民主使用，合法使用，是教育公平要下大力气解决的问题。
（三）差异性是实现教育公共性的有效杠杆。
差异，又称差别，通常也被称作是差距。
差异具有外在和内在的区分。
外在差异是指事物彼此间的不同点；内在差异是指事物内部具有的对立因素和对立趋势[16]。
作为一种现象，教育的差异普遍存在于人类教育的各个层面，各个角落，构成了教育行为过程和效果的差异。
东西方教育存在着思想、理念和方法上的差异，其中包括教学内容和课程设置上的差异，教学形式及习惯上的差异，学业负担及承受压力上的差异，教学标准上评估体系上的差异等。
2007年7月16日，天津市有关方面组织了一次“中美基础教育学术论坛”，两国教育专家学者和教师学生，就基础教育差异等问题进行了探讨，收获颇丰。
比如学习负担差异问题。
两国学生同样承受着学习压力，但给人的感觉美国学生的负担要轻一些。
这是因为中美两国学生承担压力的方式不一样。
美国教育体系是以学分制为基础，学生的压力被分散了。
美国教育不是“一张试卷”定终身，而是每个阶段的学习都可能影响他们将来能否进入理想的大学。
他们注重的是教育的过程。
而中国教育，从学生上小学一开始，目标瞄准的就是“北大、清华”，“成绩第一”,一切为了“结果”。
对于素质教育理解的差异，集中反映出教育理念上的差异。
美国人认为能力即素质，素质教育注重开发学生的独立学习和研究能力，包括学习能力、动手能力、解决问题的能力和独立思考的能力，以及最大限度地发挥自己的想像力和创造力。
而中国教育侧重于成绩反映素质，学生可以不懂衣食住行，可以肩不能挑，手不能提；可以四体不勤，五谷不分；可以违反校规玩电子游戏，只要会考试，就可以理所当然地上名牌大学，甚至三番五次地上名牌大学。
1998年，美国总统克林顿访华，同上海市长徐匡迪，就教育差异问题达成的共识是：
中国传统教育强调知识的传授，美国教育强调学生能力的培养。
地区之间、城乡之间的差异。
地区及城乡之间的差异是中国教育差异性的显著特色和突出体现。
教育收入的差异、教育环境及条件的差异、生均教育经费的差异、教师收入的差异、师资水平及教学质量的差异等，在地区和城乡之间明显地、普遍地存在着，直接影响着国家教育的整体平衡发展，是制约国家教育战略实施的关键因素。
东部基础教育的各项教育经费指标平均是中西部的一到两倍，在各项指标中，教育公用经费差距最大。
中部的差距突显，有多项指标呈现“中部凹陷”现象[17]。
2007年1月,《合肥晚报》发表了合肥市青年路小学范丽娟老师为题《一名“支教”教师眼中的城乡教育差异》的文章，对我国教育的城乡差异作了基层一线的情景式的披露。
范老师的文章例举了大量的城乡教育差异的事实，从学生品质、教育水平、教育支出能力、教育方法等方面的差异着眼，“逐步发现城乡教育差异是明显的，除了师资力量、教育投入、硬件设备、外在环境等，就我们的教育对象（学生）和合作伙伴（家长）两方面来看，同样存在一定差异”。
还有群体之间的差异、传统教育与现代教育的差异、学校教育与家庭及社会教育的差异、普通教育与职业教育的差异、学校之间资源（包括资产、师资及品牌）的差异、不同教育阶段的差异等。
中国教育学会会长顾明远先生在答记者问时谈到：
从社会本位来讲，也需要教育的差异。
现代社会需要各种各样的人才，多元人才需要教育来培养。
因此，教育不能用一种规格，一种模式来培养学生，要提供学生多种选择，要承认差异、允许差异、培养差异，因材施教、因人施教，特别要重视拔尖人才的培养[18]。
有差异性才有可行性。
对教育差异性问题解决的成功与否，是衡量整个国家教育事业成功与否的重要标准之一。
（四）行政性是实现教育公共性的法治保障。
教育的行政性是指国家、政府及其教育行政部门依法行使教育管理的权力和职能，是对各种教育活动实施控制、协调、指导和监督等的总称。
教育行政性的基本含义是：
首先，它属于国家权力范畴，是国家公务；其次，是政府教育行政部门独立拥有的权力；第三，它是一种“执行权”，是按照国家教育法律法规赋予的权限和程序行使教育管理的职能行为。
教育管理历来是各级政府的重要行政职能之一。
那种让“教育独立于现实社会，独立于政治”的企图，显然是既不合情理，又违反法规的一厢情愿，也是违背教育基本属性的主观臆想。
就教育与政治的关系而言，政治历来孕育于教育的母体之中，新的政治思潮总是先于政治行动孕育于教育之中，由教育孵化逐渐成熟。
教育的价值取向，修正着、引导着政治的价值取向。
政治又是教育得以实施并实现其价值的秩序守护者和物质保障者。
教育不能脱离政治。
对于教育的产业性来讲，行政性是一把双刃剑，用好了，会促进和保护教育的快速发展，用不好，会阻碍甚至破坏教育的发展。
用得好与不好，关键取决于国家教育法规和教育政策制定的科学与开放程度。
现阶段，转变教育行政管理职能和改善教育供给方式，是教育体制改革要重点解决的关键问题和重大课题。
要明确一个分开，即政、事分开；实现两个转变，即行政管理职能和教育供给方式的转变；建立三项制度，即公益保障制度、教育产权制度和自主治校制度。
只有这样，教育的行政性才能正确有效地体现。
二、产业性——教育物质属性的客观特征
产业一词的涵义，有狭义和广义之分。
狭义的产业是指对土地、财产等有形物质的拥有。
广义的产业是指凡是从事生产和服务的职业，其中包括有形产品（工农业等）的生产和服务、无形产品（精神文化等）的生产和服务等。
教育的产业属性是从20世纪初以来逐渐提出的，是与工业经济的发展、知识经济的出现，以及教育内容和教育模式的变化紧密相关的。
同时，也应看到教育是一个复杂的社会结构群体，具有多重性、类别性、动态性和交错性。
教育的属性并不是单一的，它既有传统观念的社会公益属性，也具有产业属性，但两者并不对立。
[19]
如果说教育的公共性带有太多的精神和人文因素，比如教育理想、教育公平、教育政策和教育的均衡发展等，那么，教育的产业性便是教育的物质属性的客观特征。
教育的产业性，是指教育作为一种产业，可以提高劳动生产率，对经济发展具有长远推动作用，通过教育投入，可拉动教育经济增长，促进教育事业发展的功能和特性。
（一）公私性是教育产业性的物质形态。
在社会主义市场经济条件下，我国教育产业正经历着多元的潜移默化的转变，传统意义上的公私属性变得越来越不稳定、越来越不清晰。
关于教育的公私性问题，近年来在理论界引起了不少争论，争论的焦点集中在教育产品的供给方式和财政来源。
义务教育以及由国家投资兴办的各种教育被理解为一种公共产品与服务，属于“公”性。
教育的私人产品是指既不具备非竞争性也不具备非排他性，投资和收益不为国家所有的产品。
在产业属性的前提下，教育的公私属性具有如下特点：
（1）不是固定不变的自然属性，会随时间推移和认识变化发生转变。
教育的研究、教学和服务功能的公私特性也不是它内在固有或自然存在的特性，而是取决于社会制度的安排，并可能同时具备公共性和私有性。
教育具有公共性还是私有性，既有政策的敏感性，也根基于一定的社会制度与文化，并因时因地而变。
教育活动有时从公共属性转变为私有属性，有时从私有属性转变为公共属性。
（2）区分这种属性是根据教育的社会效用而定。
萨缪尔森认为市场并不主动生产公共产品[20]。
（3）公办学校可以生产私人产品，民办学校也可以生产公共产品。
所有制不能决定公私属性，但对教育机构进行公办和民办、营利和非营利的区分仍然非常重要。
（4）公私属性并不是一元的，在公私利益面前，有些时候表现为互相排斥，有些时候表现为互相结合。
实际上，公私属性经常互相依附，一种属性产品的生产会促进另一属性产品的生产。
但在竞争性的高收费的经济环境中，公私属性的关系倾向于“零和关系”，即私人产品的增加意味着公共产品的减少[21]。
教育是公办还是民办，是否由市场生产和分配，并不取决于它的自然属性，而是取决于它的社会和政策属性。
政策制定者既可以推动教育市场化，也可以扩大教育的非竞争性和非排他性，如通过扩大义务教育办学范围、扩大办学规模和扩大招生等，增加教育的社会覆盖面和受益面。
公私分界不是所有制形式，也不是市场和非市场化的生产形式。
通常，人们习惯于按所有制属性来界定教育的公私属性。
由此产生许多认识上的问题。
首先分界线模糊。
私是公的对立面，某学校是个人投资兴办的，其产品及服务就完全属“私”的，某学校是国家投资兴办的，其产品及服务就完全属“公”的。
其次，现实生活中，基于产品经济属性的公私区分，教育资产权属界限模糊。
但如果把公办学校解释为民办学校的对应面，就无法解释教育中由公共政策驱动的市场化行为。
第三，忽视了公共产品的多元性。
如果公办学校意味着国有或政府教育行政部门所有，公共产品只能由公办学校生产，那么，民办学校就只能生产私人产品?
用所有权来界定公私属性，容易把教育看作是公共的和国家的事情。
在基础教育领域，由政府提供经费是公立学校非营利性的重要理由，但这些理由也受到了挑战，因为政府提供教育并不一定意味着直接举办，只要教育质量能得到保证，也可以由政府提供资金，由营利性或非营利性私人机构举办[22]。
（二）功利性是教育产业性的内在动力。
教育的功利性，是指人通过教育、受教育受益的特性和由读书学习、增长知识而产生的功效性和利益性。
“饥读之以当肉，寒读之以当裘，孤寂读之以当友朋，幽忧读之以当金石琴瑟也”！
中国南宋著名的文学家尤袤在《遂初堂书目》序中所言，让
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