多元文化课程发展模式及其应用.docx
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多元文化课程发展模式及其应用
花蓮師院學報
民89,10期101-126頁
公民意識與責任
•培養社會行動能力
•適應現代民主社會
跨文化能力
•培養群際關係能力
•培養多元觀點
多元文化意識
•瞭解文化多樣性
•消除刻板印象與偏見
自我文化意識
•培養自我概念
•瞭解與認同己文化
花蓮師院學報
89,10期1與
探
究
能
力
批判思考、價值判斷、解決問題能力
-26頁
多元文化課程發展模式及其應用
劉美慧* 陳麗華**
花蓮師範學院多元文化教育研究所教授*
台北市立師範學院初等教育學系副教授**
摘要
本文旨在探討多元文化課程發展理論，並介紹研究者自編的多元文化課程方案。
在理論分析方面，本文分別從課程目標、課程設計模式、課程組織要素等方面，探討多元文化課程的相關理論，並作為發展課程方案的理論基礎。
在課程發展實例方面，本文介紹研究者自編的多元文化社會科課程方案，此課程方案共十個單元，以族群與性別為議題，強調以學生為中心的課程設計，教學理念改變傳統課文講述的模式，改以活動式課程培養學生的多元文化觀與批判思考能力。
關鍵字：
多元文化課程、課程方案
壹、前言
我國自從政治解嚴以來，原先在一元化制度下被隱藏的活力，紛紛釋放出來，使得社會日趨多元與活躍。
因應社會的整體變動，多元文化教育的主張日益受到重視。
一方面，教育學者對主流文化的宰制做意識型態的批判，凸顯多元文化教育的重要性。
另一方面，弱勢族群自我意識的覺醒，使教育機會均等的要求從形式上入學機會均等轉變為實質上的平等對待。
多元文化教育是多元文化社會下的產物，它希望藉由教育的力量，肯定文化多樣性的價值，尊重文化多樣性下的人權，增加人民選擇生活方式的可能性，進而促進社會正義與公平機會的實現。
因此，學校應教導學生瞭解個別差異的存在，並尊重不同文化的價值。
我國小學課程一向採用文化融合政策的設計理念，亦即以多數族群的觀點為主，設計主流課程（mainstreamcurriculum），並要求弱勢族群接受優勢族群所設計的主流課程，以期弱勢族群融入主流文化之中，所以教材中時常呈現漢族中心主義的觀點。
牟中原與汪幼絨（民86）明白指出我國小學課程所隱藏的意識型態問題及其對學生影響：
小學教材中，除了漢族中心主義外，所呈現的白種人中心主義可與之等量齊觀，又以現代都市生活經驗建構都會主義的價值觀，並將政治鬥爭及其分合視為歷史主軸，也影響整個教材的族群觀。
將這種敘述植入學童的腦海中，不僅無法學習去尊重、欣賞中國境內五十多個少數族群，也無以擁有持平、健康的世界觀。
（第174頁）
以主流文化為中心的課程設計模式，不僅忽略了弱勢族群的文化與貢獻，也會影響弱勢族群學童對自我文化的瞭解與認同。
尤其課程內容與生活經驗脫節，也使得弱勢族群兒童在學習過程中，產生認知差異之情形，造成學習上的劣勢地位，此乃違背教育機會均等原則。
受到多元文化思潮的影響，近年來國內的教育改革，開始重視此一課題。
例如，行政院教育改革審議委員會（民85）將多元文化教育列為教育改革的重點之一。
此外，「原住民族教育法」在課程部份的規定，可以說是我國最早明訂多元文化課程必須納入學校教育的正式依據，其主要規定包括：
1.各級各類學校相關課程及教材，應採多元文化觀點，並納入原住民各族歷史文化及價值觀，以增進族群間之瞭解及尊重。
2.政府對學前教育及國民教育階段之原住民學生，應提供學習族語、歷史及文化之機會。
3.各級學校有關原住民民族教育之課程發展及教材編選，應尊重原住民之意見，並邀請原住民代表參與規劃設計。
（行政院原住民委員會，民87，第3頁）
此外，許多學者也呼籲應將多元文化觀點納入學校課程，黃政傑（民82）建議我國宜組織多元文化課程評鑑委員會，對於現行課程進行通盤評鑑，並將多元文化教育的課程內容納入各科中。
陳麗華（民86）認為培養兒童具備瞭解、欣賞和尊重各種文化的多元文化觀，是社會科的重要目標之一。
尤其當前台灣族群關係緊張，族群文化及語言政策面臨調整之際，學校教育更應強調此項目標。
再者，國民教育階段九年一貫課程中所提出的十大基本能力指標，其中瞭解自我與發展潛能、尊重關懷與團隊合作、文化學習與國際理解、主動探究與研究、獨立思考與解決問題，也是多元文化教育強調的目標。
我國即將於民國九十年實施國民中小學九年一貫課程，擬以課程綱要取代課程標準，以學習領域取代獨立學科，並且增闢百分之二十的時間為彈性授課時間，供教師彈性運用。
這些課程改革措施的立意在於將傳統的中央集權制（centralization）的教育制度改為地方分權制（decentralization），讓課程更多元化，也讓學校與教師有更大的發揮空間。
在這樣的課程改革過程中，以主題為核心的統整課程方案將成為未來課程發展的趨勢之一。
此外，教師專業自主性增加後，教師本身的課程設計、教學資源與教學方法運用能力，都需要激發與培養。
多元文化教育的研究在美國已有近四十年的歷史，而我國在多元文化教育的研究工作仍在萌芽階段，尤其是多元文化課程的相關研究並不多見，目前的研究包括陳枝烈（民84）的研究強調如何在現行的社會科課程中附加排灣族文化內涵。
林明幟（民86）探討自編的減低族群偏見課程方案，對小學生減低偏見、提高批判思考能力、提高自我觀念等方面的影響。
陳美如（民88）從社會正義的實踐、差異多元的開展、社會文化的學習、聲音歷史的再現與溝通對話的建立等五個理念，建構多元文化課程的理念基礎。
此外，花蓮師範學院（民87）的原住民課程發展研究計畫則是屬於大型、整體性的研究計畫，包括原住民課程理論的探討，與七大學科的課程設計。
由於體會多元文化課程研究的重要性與迫切性，研究者於民國八十五年起執行「多元文化社會科課程設計與評鑑」專案，此研究為期三年，主要在探討社會科教育與多元文化教育課程統整的理論基礎；依據理論探討結果，設計一套多元文化課程方案；並於一所多族群背景的學校進行實驗教學，以瞭解課程方案的適用性以及師生的反應（劉美慧，民85；劉美慧，民86；劉美慧，民87；）。
本文為第一與第二年研究結果摘要，主要在探討多元文化社會科課程發展的理論，並以研究者所發展的課程方案為例，說明多元文化課程發展的應用。
貳、多元文化課程目標
多元文化教育強調「多元」、「差異」與「社會行動」等概念，希望培養學生對不同文化的理解與欣賞，對差異觀點的尊重與包容，消除優勢族群的偏見與刻板印象，提昇弱勢族群的自我概念。
Gay（1995）認為多元文化教育的目標包括個人與社會二大面向，個人目標包括自我肯定、認同差異、不同文化團體增能；社會目標則是提升對不同文化團體的理解與態度，使社會呈現多樣化並回應文化差異。
多元文化教育是一個複雜的概念，學者從不同的角度，對多元文化教育的目標有不同的看法。
綜合學者（Banks,1993;Bennett,1995;Grant&Sleeter,1996;Nieto,1996;Tiedt&Tiedt,1995）的看法，本文歸納多元文化課程目標如下：
一、認知方面
（一）瞭解與認同己文化
多元文化教育希望培養學生的文化意識，文化意識包括對自己文化的歷史、傳統、價值、族群貢獻的瞭解。
透過對自己傳統文化的認識，認同自己的文化，並願意為保存文化盡一份心力。
此外，透過文化學習，瞭解文化的基本概念，例如文化接觸、文化差異等，達到多元文化教育的認知目標。
（二）瞭解文化多樣性
多元文化教育希望學生透過對異文化的學習，瞭解不同族群的歷史、貢獻、文化背景、生活方式與觀點，進而瞭解國家與世界文化的多樣性，以及不同文化的平等地位。
二、情意方面
（一）培養自我概念
研究發現原住民學童的自我認同較低落，造成這種現象的原因是原住民的社經地位低落，競爭力不如優勢族群，許多原住民學童認為自己是較差的民族，無法認同原住民的身份。
時間一久，對原住民學生的人格發展造成許多不良的影響，例如造成原住民學童的自卑感與心理退縮等情結。
因此，多元文化教育希望弱勢族群學生培養積極的自我意象，進而肯定自我，培養自尊自重感。
（二）消除刻板印象與偏見
刻板印象、偏見與歧視會影響不同族群間的相處與對待，多元文化教育希望學生瞭解刻板印象、偏見與歧視的形成及其影響，再透過省思的過程，檢視自己是否具有偏見、刻板印象與歧視，並進而消除種族、性別與階級中心主義，培養角色取替的能力。
三、技能方面
（一）培養群際關係能力
群際關係是一種跨文化能力，它的基礎形式就是一般的人際關係。
多元文化教育希望提供學生與不同族群學生合作的機會，進而促進不同文化背景學生相處的能力。
（二）培養多元觀點
由於文化背景的差異，不同的族群或文化團體對同一事件會有不同的解讀與看法，多元觀點係指從不同族群與文化的角度分析事件與議題，也是一種批判思考能力。
（三）培養社會行動能力
由於價值觀之差異，不同族群或文化之間常有衝突的情形發生，多元文化教育在培養學生關心族群議題，做理性決定，並解決族群衝突等問題的能力。
此外，培養學生關心弱勢族群的態度，並願意與弱勢族群共享資源與權力。
（四）培養適應現代民主社會的能力
多元文化教育希望學生瞭解並參與民主過程，肯定人性的價值，尊重人權，培養公民責任感，以及建立開闊的世界觀。
上述八項目標可以區分為自我文化意識、多元文化意識、跨文化能力、公民意識與責任四個層面，而且此四個層面有層級關係，茲將其關係以圖1表示。
參、多元文化課程設計模式
多元文化課程設計不應被簡化為將一些族群或文化內涵加入課程中的歷程而已，因應不同的理念，應採取不同的課程設計模式。
許多學者從不同的觀點，提出各種不同的模式。
1、從課程架構改變的情形而區分的模式
Banks（1993）從課程架構改變的情形，提出四種多元文化課程改革模式：
（一）貢獻模式（TheContributionApproach）
貢獻模式主張在特殊的節日或適當的機會，將民族英雄、節慶與片斷的文化加入主流課程中。
仍以主流文化的人、事、物為核心，未將探討的人、事、物置於少數民族群體之脈絡，以探究其意義與重要性。
貢獻模式又稱為「英雄與節日」模式，亦即在特定的節慶與日子，教師透過講授、經驗安排或展覽活動，讓學生接觸少數民族的文化。
例如在二月的黑人歷史月（BlackHistoryMonth）研究非裔美人的文化。
此種課程模式的優點是簡單而且易於實施，也最受教師歡迎。
缺點是仍使用主流文化的標準選擇弱勢族群的英雄與文化，未能真正達到多元文化教育的目標；而且只對弱勢文化從事表面的瞭解，不易達到減低族群偏見的目標。
因此，貢獻模式是多元文化課程改革的初步階段，但對文化探討的深度不足，所以實施時應特別注意族群偏見的形成。
（二）附加模式（TheAdditiveApproach）
附加模式不改變課程結構，以一本書、一個單元、或一門課的方式，附加與民族有關的內容、概念、主題、和觀點於課程中。
例如在文學課中加入與少數民族有關書籍的探討，或是開設「族群研究」為選修課程。
附加模式的優點是可在既有的課程架構中實施，比貢獻模式更具深度。
缺點是學生依然從優勢族群的觀點看待弱勢族群的文化，無
圖1多元文化課程目標
法瞭解優勢族群與弱勢族群的實質關係。
採用附加模式進行多元文化教育時，必須採循序漸漸的方式，逐漸增加其他族群的文化內容。
（三）轉型模式（TheTransformationApproach）
轉型模式完全超越課程附加的方式，強調課程結構、本質與基本假設的整體改變，從不同族群和文化團體的觀點，來探討概念、問題、和事件。
例如在音樂和舞蹈的課程中，讓學生瞭解不同族群的文化對國家的影響；或是從各民族的觀點詮釋美國獨立革命事件。
轉型模式的優點在於可以使學生瞭解不同族群文化對整體社會文化形成的貢獻，減低種族偏見，鼓勵弱勢團體自覺。
缺點是實施不易，需要大幅度改變課程架構，重新規畫教師在職進修，並設立常設性的機構負責課程發展。
由此可知，轉型模式是比較理想的多元文化課程改革模式，因為它能有系統、深度、客觀的探討族群的問題。
但因轉型模式所牽涉的課程改革工程浩大，成本較高，所以實施的困難度較高。
（四）社會行動模式（TheSocialActionApproach）
社會行動模式包含轉型模式的要素，它除了讓學生從不同族群的觀點探討社會重要議題，並進一步針對社會問題作成決定，採取反省性的行動。
社會行動模式的具體呈現方式可以在班上討論校園的種族偏見情形，並思索解決之道，並決定身體力行以減少校園偏見的情形；討論報紙對族群報導方式的偏失，並寫信給報社編輯要求改進。
此種模式可以培養學生批判思考、作決定、及社會行動的能力；發展政治效能及團體工作的技能。
困難則是課程改革工程浩大，教師需要較長時間準備課程，議題的選擇會引起爭議，學生的行動對問題的解決幫助不大。
社會行動模式強調學生批判思考及解決問題的能力，這是多元社會中公民應具備的能力，但是課程設計者及教師是否具備這樣的能力，是值得思考的問題。
以上四種課程改革模式各有其優缺點，在實際教學中，通常是四種模式混合運用。
又因四種模式分屬不同層次，有其實施的難易度，其中以貢獻模式最為簡單，而社會行動模式是最理想的模式，因此，採用課程模式時應由貢獻、附加、轉型、社會行動模式的方式循序漸進。
二、從課程目標觀點區分的模式
Grant&Sleeter（1988）提出多元文化教育的五種課程模式，此五種課程模式各有不同的課程目標。
（1）特殊性與文化差異模式（TeachingtheExceptionalandCulturallyDifference）
此課程的對象是低社經地位、弱勢、特殊、或學業成績落後的學生。
課程目的在縮短學生的表現與學校期望之間的差距，是其未來能適應主流文化的社會，與補救教學模式目的相似。
課程內容盡量與學生經驗相連結，教導學生適應社會所需的基本技能與知識，較常採用的教學模式包括雙語教學、補救教學與適性教學。
（2）人際關係模式（HumanRelations）
人際關係模式的對象是每一位學生，其目的在提昇學生的自我概念，減低對他人的刻板印象與偏見，進而培養容忍與接受目前的社會結構的態度。
課程重點為刻板印象、個體的同質性與差異性、不同文化背景的人對社會的貢獻。
適用的教學策略包括合作學習、提供不同文化背景學生交往之經驗。
（3）單一族群研究模式（SingleGroupsStudies）
單一族群研究模式的對象是每一位學生，其目的在促進學生對某一特定族群的瞭解、尊重與接納，進而促進社會結構公平性。
課程重點為鎖定某一特定族群，從該族群的觀點瞭解其文化，族群受壓制的過程，與目前面臨的問題。
教學策略強調該族群學生的學習型態，強調該族群學生在班級的貢獻，並提供學生參與班級事務的機會。
（4）多元文化教育模式（MulticulturalEducation）
此模式希望透過學校整體改革的過程，促進學校內學習機會均等，維護社會正義與文化多樣性。
課程統整不同團體的觀點與貢獻，強調批判思考與分析不同觀點的能力。
適用的教學策略包括配合學生的學習型態、批判思考教學與合作學習。
（5）社會重建模式（EducationThatIsMulticulturalandSocialReconstructionist）
此課程模式希望培養學生促進社會結構均等的社會行動能力，促進學校學習機會均等。
課程強調目前與種族主義、性別主義、階級主義等有關的社會議題，以不同族群的經驗和概念為課程組織要素，培養批判思考、分析不同觀點的能力，與社會行動技巧。
教學策略包括提供學生參與民主決定的機會與合作學習。
三、從課程內容觀點區分的模式
Gay（1975）從課程內容的觀點提出多元文化課程設計的四種模式，此四種模式包括﹕基本能力模式（ModifyingBasicSkillApproach）、概念模式（ConceptualApproach）、主題模式（ThematicApproach）與文化要素模式（CulturalComponentsApproach）。
（1）基本能力模式
多元文化課程應該要顧及教育的基本讀、寫、算、及思考的能力外，也應培養學生族群素養、自我反省、做決定及社會行動的能力。
將族群文化內容融入基本能力的學習，可以使學生的學校經驗與家庭經驗相連結，提昇學生的學習動機，且配合學生的學習型態。
（2）概念模式
此模式以概念學習為多元文化課程的主要目的，因此課程以與族群文化相關的概念為組織要素，這些概念包括認同、權力、生存、文化、溝通、社會化、種族主義、地方、涵化、改變、族群。
此外，人口學、社會學、文化地理學、心理學、社會語言學、經濟學與政治學領域的相關概念也應納入課程中。
由於任一概念都牽涉多種學科的知識，因此，概念模式也是一種科際整合的模式。
（3）主題模式
主題模式強調的是族群共同面臨的問題或關心的議題，例如族群認同、不正義與不公平的對抗、爭取自由等。
課程設計強調從科際整合的觀點，探討這些議題與不同族群經驗的關係，因此，比較與多元文化觀點的策略最適合此課程模式。
（4）文化要素模式
文化要素模式課程所探討的層面比前三種模式窄，課程探討的重點集中在某一特定族群有別於其他族群的文化要素，例如，族群期望、行為模式、溝通系統、社會化過程、價值體系、人際關係模式等，都是課程內容的核心。
四、以權力擁有者區分的課程模式
Banks（1994a）提出二種促進開放社會的課程模式，其一為權力共享模式（SharedPowerModel），另一為啟發優勢團體模式（EnlighteningPowerfulGroupsModel）。
此二種模式各有不同的對象與目的。
（1）權力共享模式
此課程模式的主要目的在激勵（empower）弱勢或邊緣化（marginalized）團體，使其能夠與優勢團體共享權力，並控制某些社會、政治、經濟組織。
因此，此課程應瞭解弱勢族群學生的族群意向，培養積極的族群態度，幫助他們從心理層面解放，以提昇弱勢族群的自尊、認同與團體和諧。
並且培養他們做理性決定的能力，提供有效運用政治權力的機會。
更重要的，應教導教導他們在獲得權力後，應以人性而非剝削的態度對其他弱勢團體。
（2）啟發優勢團體模式
此模式的目的在改變優勢族群的態度，使其願意與弱勢族群共享權力，願意人性化地對待弱勢族群，改變社會系統，使弱勢族群或的公平的對待。
所以課程強調人權觀念的瞭解，對族群正面積極態度的培養。
所以此套課程強調種族中心主義的檢視，偏見與刻板印象的反省，並且提供不同族群背景的學生接觸與合作的機會。
五、以位置性（Positionality）區分的模式
國立花蓮師範學院（民86）在設計原住民課程，對所採用的課程模式進行反省時，依據位置性的概念，區分出For-them模式（F模式）、By-them（B模式）與Mixed模式（M模式），這種分類意義在於凸顯主體性之所在，也就是區分究竟原住民課程是依據誰制訂的的方案來進行的？
並且它所設定的教育對象是誰？
（一）F模式
F模式所代表的是根據居於高位的他者對於原住民族群所做的決定，此模式表現在數學科與自然科的課程設計，基本上以原住民學童在這兩學科的學習上出現較多的困難為前提，因此設計教材時最重要的考慮是如何減低原住民的學習困難，以提昇其學習成就。
（二）B模式
B模式則是根據教育主體（指原住民族群本身）所做的決定，音樂科、體育科和美勞科屬於此模式。
其基本前提是原住民學生在藝能類科方面的學習較容易，其文化生活經驗可以使這方面的學習更豐富。
因此，課程設計工作由原住民自主。
（三）M模式
M模式混合了前面二種模式，是介於中間而不易區分的狀態，此模式以社會科和國語科為代表。
社會科的學習內容包含了社會規範、文化價值、世界觀等範疇，無法清楚劃分文化優劣之別，因此教材內容選取的標準常引起極大的爭議。
而對於國語科而言，從語言學習角度來看，原住民學童學習國語受到母語干擾的情形遠比學習遷移的效果更多。
因此在課程設計時，F與B模式的作法皆不恰當，因此採用綜合的方式。
雖然學者提出各種課程模式，但是許多模式具有相同的理念，而許多不同名稱的模式只是從不同觀點界定，事實上是相容的。
比較學者的各種課程模式後，本研究對多元文化課程設計模式的建議如下：
一、就課程結構是否改變的情形而言，可歸納出二種不同的課程發展模式，其一是在主流課程中加入各族群的文化內容，可以正式課程或非正式課程的方式呈現。
其二是整體改變課程架構，以事件或議題為課程核心，從族群平等的觀點來探討事件或議題。
第一種方式涉及的改變較小，所以較容易實施，但仍有主流課程與附加課程之分。
第二種方式較能顧及各族群的觀點，達到多元文化教育的目標，但是牽涉改革範圍較廣，實施困難度較大。
因此，以附加模式為基礎，進而採用轉型模式，以循序漸進的方式達到整體課程改革的目的，應是較理想的方式。
二、就課程目標觀點而言，多元文化課程比較強調群際關係的培養，減低對他人的偏見與負面的態度，以及參與社會行動能力的培養，因此，多元文化課程較適合採用人際關係模式與社會重建模式。
三、就課程內容觀點而言，基本能力模式可透過其他科目達成，多元文化課程更重要的目標在培養多元文化觀點，因此不必特別透過多元文化課程來培養基本能力。
而文化要素模式所探討的層面比較窄，僅將焦點集中在某一特定族群的文化要素，比較無法培養多元文化觀。
因此，多元文化課程宜兼採概念模式或主題模式。
透過各種不同族群所關心的議題之探討，導引出相關的概念，例如探討族群偏見的議題，即可學習偏見、刻板印象、歧視、社會化、族群接觸、族群階段、抗爭等相關概念。
所以比較偏向概念性課程與動態課程的設計。
四、就權力擁有者觀點而言，多元文化課程的對象是全體學生，而且權力共享模式與啟發團體優勢模式是相對且互補的，優勢族群必須願意分享權力，弱勢族群才能共享權力。
因此課程設計時，應兼採此二種課程模式，強調權力共享。
五、就位置性而言，由於多元文化的學習內容包含了社會規範、文化價值、世界觀等範疇，無法清楚劃分文化優劣之別，因此教材內容選取的標準常引起極大的爭議。
因此，課程設計時應採取M模式，兼顧主流文化的共同性與少數族群文化的主體性。
基於上述分析，研究者試以圖２表示多元文化課程設計模式，課程設計模式的選擇共由課程目標、內容、結構、學生、位置性等五大因素共同決定，由於課程設計是長期發展，無法一蹴可幾，因此，某些模式的選擇有其階段性，例如從課程結構角度思考，可以先採附加模式，再採用轉型模式。
從課程內容方向思考，可以先採概念性課程，再推展到動態課程。
若從學生的角度思考，須同時採用啟發優勢團體模式與權力共享模式。
肆、多元文化課程組織要素
課程理論有四大取向：
結構取向、價值取向、內容取向、過程取向。
結構取向強調分析課程的結構及其關係；價值取向強調批判隱藏在課程中的價值與假設；內容取向強調知識或學科的內容；過程取向強調課程發展過程中的問題及解決模式（Gay,1995）。
無論採取何種取向，都應以概念為課程的基本組織要素，任何高層次的思考或價值觀的培養，都須有基本概念為基礎。
緣此，本文欲瞭解究竟多元文化課程應包含哪些重要概念？
研究者廣泛搜尋國內外有關多元文化課程概念的相關文獻，共找到九位學者在其著作中探討多元文化課程的概念，再採用統計的方式，歸納學者所提出的多元文化課程概念，以瞭解學者的共同主張，此法類似針對專家學者進行調查，因此，所歸納出的概念應頗具代表性。
統計方式是將每位學者所提的概念列於表格的縱軸，若遇到重複或類似的概念，則選取較廣泛的概念。
其次，將九位學者列於橫軸，逐一檢視學者所提之概念，並將概念分別劃記，最後再計算概念出現的次數。
由下表統計數字可知，這些學者共提出68個概念，文化出現的次數最多，共八次。
其次是種族主義，共五次。
出現四
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