元认知与学习策略资料.docx

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元认知与学习策略资料

元认知与学习策略

j元认知与学习策略

元认知（metacognition）

⏹J.Flavell《认知发展》，1976

元认知：

是对认知的认知。

是关于个人对自己认知过程的知识与调节这些过程的能力，是对思维和学习活动的知识与控制。

元认知结构：

元认知知识、元认知监控

（一）元认知知识（p198）

1、个人因素：

有关个人作为学习者的知识

个体内差异的认知、个体间差异的认识、人类认知的普遍性特征的认识。

（1）个体内差异：

如有关自己更擅长数学而不是化学的知识。

又如：

有的人通过阅读比通过听讲会学得更好等信念。

（2）个体间差异：

一种关于他人的社会认知技能的信念。

如：

如你关于父母比大多邻居对他人的需要和情感更敏感的信念。

（3）认知普遍性：

关于人类的心理一般是什么的知识或信念。

例如：

无需读书就能知道一个人的短时记忆容量是有限的，且十分容易出错。

又如：

你也知道，人们有时理解、有时不解，有时理解错误或误解，稍后你可能回忆起现在没能回忆起来的内容。

2、任务因素：

有关材料或任务的知识

（1）与任何认知任务中人们所遇到和处理的信息性质有关。

个体已认识到这种信息的性质对你处理信息的方式有着重要影响。

例如：

你从经验得知，理解并记住复杂且不熟悉的信息通常是困难且费时间的。

你也知道，如果可供你使用的信息缺乏且不可靠的时候，这意味着基于这种信息的判断和结论可能是错误的。

（2）涉及任务要求的性质。

即使可供适用的信息完全相同，你也知道其中的一些任务更难，要求更高。

例如：

你知道，记住一个故事的要点比记住故事的确切字句要容易。

（二）元认知监控

⏹1、概念:

个体在认知活动过程中，能不断评价学习过程，并能适时地调整计划、选用恰当的方法，以保证任务的有效完成．元认知监控是元认知的核心．

2、学习监控结构：

计划、监视、调节

元认知检测和自我调节：

问题解决过程中一个人如何支配自己的认知活动。

如：

某生坐下来做功课，计划着学习的次序的行为都是检测和自我调节活动，这与元认知知识有关。

若某人关于自己经常出现粗心的加法错误的元认知知识，导致她重复检查对某个问题的解答，或更可能导致寻找电子计算器。

反过来，他的元认知检测和自我调节可能导致新的元认知知识。

元认知能力和一般认知能力

元认知与智力、阅读能力、数学能力等认知能力有一定的关系。

但元认知并不等于认知能力和能力倾向。

Swanson（1990）研究表明：

如果没有元认知策略的使用，一个人即使有很强的一般认知能力，在解决问题过程中也得不到有效的发挥。

反之亦然。

一般来讲，一般认知能力与先天的素质的联系较紧密，而元认知能力主要是靠后天习得的。

这正是教学发挥作用的用武之地。

元认知能力的提高

三种途径：

1、学生通过自身的学习经验自发的获得。

（不负责任；不可取。

）

2、通过专门的训练获得（有效，但受主客观条件的限制）

3、结合学科教学培养学生的元认知能力（最现实最有效的方法）

⏹1、充分发挥言语调节在元认知训练中的作用。

（1）出声思维。

有研究表明，人在解决复杂问题的时候习惯于出声思维。

这种言语活动有助于提高解题速度，也能够提高解决其他问题时的迁移水平。

（2）学生叙述解题理由与解题成功的关系

（3）学生相互回答对提高元认知能力的影响

⏹2、促进知识转化，提高解题技巧

（1）通过实例使学生亲身体验到新知识可以作为解决新问题的工具。

（2）教学必须给学生提供在实际问题情境中运用新知识的机会。

（3）让学生学会在问题解决中对所使用策略的自动调节。

两种“干预”训练方式:

（1）在解决问题过程中给予指导，采取相互作用的“教练方式”；常用的方法是：

在提供问题解决策略的同时，提出一些促进反省思维的问题。

（2）在解决问题之前教给学生有用知识的同时，交给学生一些一般性的在该领域具体有用的特定的策略。

第一种方式比第二种方式在复杂的困难问题上显得更有效。

问题解决一般认知策略训练的要点

解决一个问题之前：

1、你必须知道要解决的问题。

2、你必须知道解决问题的适当背景。

3、你必须有正确的态度。

4、你必须仔细的阅读问题，认真加以思考。

当着手解决问题的时候：

1、问自己：

是什么导致了这个问题的产生？

2、寻找能帮助你解决这个问题的线索

3、你可能需要重新定义（或辨析）这个问题

4、你可能要把这个问题分解成几个小部分来解决

5、思考类似的一些问题，你过去是怎样解决它们的

6、寻找不同的解决办法

7、动用自己已掌握的“排除故障”的工具

解决问题之后：

1、检查你的答案是否正确

2、如果你的解答是不正确的，运用“排除故障”的工具发现你的错误。

⏹3、提高学生元认知学习能力

Biggs&Moose,1993：

提出元学习的概念，研究人如何有意识地控制自己的学习。

元学习理论认为：

人是积极主动的机体，人能够计划未来，监视现在，有效的控制自己的学习过程。

（1）自我激励：

让学生认识学习价值；树立远大志向；坚定成才信心；端正学习态度。

（2）目标学习：

使学生会根据自身和学习内容的实际情况确立目标体系；善于在现实可能的条件中选择达到目标的最适当的手段；善于检测目标达成情况并采取有效的调控措施；善于总结自己达到目标的成功方法和手段。

（3）学习方式的选择：

学习策略、有意义的学习、目标激励等成就方式互相结合。

（4）情绪调节：

焦虑的调节和兴趣的培养

⏹学习策略：

是指学习者为了提高学习效果和效率，有目的有意识地制定有关学习过程的方案。

⏹认知策略：

加工信息的一些方法与技术，如复述策略、精细加工策略、组织策略等。

⏹元认知策略：

对信息加工过程进行控制的方法和技术，如计划、监视和调节策略等。

复述策略如重复、抄写、作记录、划线等

学习策略

认知策略

（一）复述：

对学习材料的维持性言语重复或在选择基础上的保留重复。

1、排除干扰

要考虑到短时记忆的有限容量，在进行进一步的学习之前，要有时间吸收和重复新信息。

2、抑制和促进

前后所学的信息之间存在互相的影响，消极的称之为抑制，积极的叫做促进。

倒摄抑制：

先前所学得信息和相似的新信息混在一起时，先前所学的信息会遗失。

前摄抑制：

当所学的信息干扰了后面信息的学习。

3、首位和近位效应

教师在讲课的时候，重要的新概念讲在开头，最后总结。

因此学生可能会对呈现在“中间”的信息记忆最差。

在听课的时候，应该提醒自己要特别注意中间的那段时间.学习的时候,也应该投入更多的时间和努力在要学习的材料上,以确保每次不是以相同的顺序学习这一材料。

4、及时复习

艾宾浩斯的遗忘曲线：

先快后慢的特点，在很短的时间内，遗忘了大部分内容。

5、集中复习和分散复习

分散复习有助于保持，能极大的增强所有的信息和技能的长期保持。

这就是家庭作业的最主要的用意。

6、部分学习和整体学习

部分学习的策略有助于减少倒摄抑制，因为进入后面的部分之前，已学通了前面的部分。

7、自问自答或尝试背诵

可检查自己的错误和薄弱环节，从而重新分配精力。

8、过度学习

超过自己完全正确的回忆的次数的学习。

9、自动化

小学写字和现在写字的差异就体现了自动化学习。

10、在实践中学习

提倡在做中学。

Trechler对人的感觉与学习、记忆之间的关系进行了研究：

83％通过视觉；11％听觉；3％嗅觉；1.5％触觉；1％味觉。

人一般可以记住自己阅读的10％；自己听到的20％，自己看到的30％，自己看到和听到的50％；交谈自己所说的70％。

复习情境的变化：

如将所学的书本知识用写实验证明、报告、总结、给别人讲解等手段呈现，学习也会更有效。

11、情境相似性和情绪生理状态相似性的影响

触景生情；睹物思人

Smith，1989的研究：

一天后的测验：

不同场合下回忆所学的46％；而原场合则达到59％。

Bower的研究：

催眠后的愉快的学习比不愉快的学习的记忆成绩较好。

考试的情境（天气、噪音、自己的情绪等）

12、态度和兴趣的影响

感兴趣的事或持积极态度的事情，记得牢一些。

Levine1982的研究：

态度与文章观点一致者的学习成绩明显高于态度与文章观点不一致的成绩。

⏹对复述策略的评价：

⏹在学习中，复述策略只能发挥有限的作用，他们影响信息加工系统对信息的注意和编码，但，不能帮助在这些信息和已经知道的信息之间构建意义，这就是为什么复述策略在长时记忆中一般无效。

复述策略往往要配以其他有助于学习者组织和整合长时记忆的学习策略。

这就是精细加工和组织。

⏹复述策略的运用时随年龄的增大而增大的。

研究表明：

5岁以下的儿童缺乏足够的、合适的复述策略；6－10岁儿童在一定指导下可以使用复述策略；但不能自发产生有效的复述策略；11岁以上可以自发使用并不断纠正自己的复述行为。

（二）精细加工：

使人们更好地记住正在学习的东西而进行的充实意义的添加、构建。

（各种各样的记忆术）

1、位置记忆法

在头脑中创建一幅熟悉的场景，确定一条明确的路线，确定一些特定的点，后将记忆的项目视觉化，按顺序和路线上的点联系起来。

2、首字联词法

《辛丑条约》:

钱禁宾馆：

赔款；禁止人民反抗；允许外国驻兵；划分租界建领事馆。

3、限定词法

联想记忆：

圆周率的记忆法。

4、关键词法

将新词或概念与相似的声音线索词。

如:

Certainly.:

色吞雷

5、视觉想象

6、寻找信息之间内的内在联系，利用信息的多余性

Katona的研究：

对数字进行意义记忆和机械记忆实验。

半小时后测验：

意义识记组保持38％；机械识记保持33％；三周后第二次测验：

意义识记组保持23％；机械识记保持0％。

581215192226；293336404347

7、联系实际生活

不作书呆子。

8、充分利用背景知识

对于某一个事物，你到底能学会多少，最重要的一个决定因素是你对这一方面的事物已经知道多少。

（三）组织：

提取信息中的重要项目后再进行整理归类，并对各类及各类所属项目之间的关系进行组织。

“聚类”和“概括”是两种主要形式。

1、列提纲

2、作关系图

3、运用理论模型

评价：

儿童能自发使用组织策略一般要到10岁或11岁。

学习策略的获得模式

学习策略的运用（常见的策略）

（一）划线

1、圈出不知道的词

2、标明定义

3、标明例子

4、列出观点原因或事件序号

5、在重要的段落前面加上记号

6、在混乱的章节前划上问号

7、给自己做注释，如检查上文中的定义

8、标出可能的测验项目

9、画箭头表明关系

10、注上评论，记下相同点和不同点

11、标出总结性的陈述

（二）做笔记

McWhorter,1992:

1、在笔记得每一页的左边（或者右边）留出几厘米的空白。

2、作笔记时保留这部分空白

3、做完笔记后，在空白处用词和句子简要总结笔记。

（三）写提要

（四）PQ4R方法

预览（Preview）

设问（Question）

阅读（Reading）

反思（Reflect）

背诵（Reading）

回顾（Review）

此外，策略教学还应注意如下问题：

⏹一次只教少量策略

⏹要求学生及时复述策略的使用

⏹要求学生对策略进行自我解释

⏹训练的内容及制定的目标应符合学生现有的知识与能力

⏹训练不能密集进行

5、学习策略的教学方法

⏹讲授式

⏹适合大班教学，便于学生系统学习

⏹观察模仿式

⏹有目的的引导学生观察教师、同伴在问题情景中运用策略的全过程，从而在类似的情景中运用策略

⏹探究式

⏹设计具有探究意义的活动情景或任务情景，使学生在完成任务的过程中发现解决问题的思路，从而获得兴奋感和成功感

⏹合作学习式

⏹主要适用于策略的运用阶段，且主要针对有一定难度的任务，通过发挥群体力量来解决。

⏹同伴介入式

⏹是一种特殊的合作学习式。

两人组成一组，以你讲我听，你听我讲的方式进行。

⏹综合式

6、学习策略的教学技术

（1）应教哪些策略

⏹基本的、常用的

⏹有效的、精要的

⏹便于教的

⏹

（2）策略教学的主要方式

⏹演绎式

⏹演绎式从一般到个别，先定义，后举例

⏹一般适合较大年龄，能力较强者

⏹归纳式

⏹从个别到一般，先举各种各样的例子，最后给出定义

⏹一般适合较小年龄，能力较弱者

（3）学习策略的教学要素

⏹①给策略命名。

命名要体现策略的实质、简短、新颖

⏹②说明怎样做，即具体展示策略的实施步骤；

⏹③解释为什么这样做，使学生知道所以然，明确这样做的价值与意义所在，以防止机械套用；

⏹④讲清什么条件下这样做，使学生能迅速地、适时、恰当地选择符合当前任务的策略。

⏹例275+299=？

⏹策略剖析分四步进行：

（1）观察：

首先观察数字特征，哪个数接近整百：

（2）凑整：

把接近整百的数299凑成300；

（3）计算：

300+275=575；

（4）纠正假设：

由于把299看成300计算，多加了1要减1，从而才得到正确答案。

依次连贯的“看、凑、算、纠”四步

7、促使策略教学迁移的发生

⏹通过多样化的例子说明策略的运用

⏹提供足够的练习与反馈

⏹激励学生在不同情景中运用策略

⏹引导学生评价训练的有效性

⏹在策略的专门教学基础上进行渗透教学

⏹引导学生生成新策略

⏹总之，关于策略教学的研究在我国才刚刚起步，是一个既具诱惑力又迫切需要的研究领域，希望更多的人投入该领域的研究与教学。