党校工作心得突破党校教学困境的有效选择.docx

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党校工作心得突破党校教学困境的有效选择

突破党校教学困境的有效选择

党校作为培训轮训党员领导干部的主渠道，作为党员干部加强党性锻炼的熔炉，其教学无论在对象上和内容上都有十分鲜明的独特性。

这种教学最大的特色不在于知识上和技能上的传授，而是思想上和观念上的建设。

可以说，党校教学是一种触及灵魂的教学。

因此，其在教学目的的实现上存在从一个思想到另一个思想、一个心灵到另一个心灵的天然障碍，很难获得明显的实效。

如何提升教育教学的有效性，是当今世界各类教育的普遍难题和共同课题。

在此背景下，“有效教学”（effectiveteaching）理论应运而生。

这种倡导在符合时代和个体积极价值建构的前提下提高教学效益，使学习者获得具体进步或发展的教学理论，很快成为当今教育教学理论的主流。

在有效教学理论中，学情研判成为了教育教学的起点和关键，而备受关注。

对于党校教学而言，学情研判同样也应该是我们关注的重点。

一、单向教学：

党校教学存在的主要问题

教学是教学双方互动互构的过程，这是现代教育的基本常识。

在全日制国民教育当中，教学双方由于长期的相处，互动很容易找到比较合适的内容和方式。

然而党校教师和参训党员干部之间则十分缺乏相互的了解，很多时候，教学是在双方事先完全没有接触的条件下进行，而我们又未能采用恰当的教学内容与方法，教学更多时候也就变成了教师单向的强力的一种低效行为。

（一）教学预设的单向性。

教学预设是教学实施的开端，其内容包括教学目标的确定、教学内容的安排、教学课程的开发。

而前述三者必须建立在对学员情况的充分了解和分析的基础上，这样的教学才能贴近学员实际，而这恰恰是党校教学的一大软肋，因为我们的教师与学员之间几乎都是割裂的。

虽然，许多党校的教务部门十分重视党员干部培训需求的调查。

但这种调查仅仅停留在培训内容的需求上，是一种对学生十分粗浅的了解。

同时，这种调查也仅仅停留在教务部门相关人员身上，对于教学行为的核心实施者——教师来说，对于学员的了解完全是一片空白。

在这样的条件下，他们的教学预设完全是单方面的臆测。

笔者曾经就此调查了30名党校教师的备课情况，竟然没有一位教师了解过学员的情况进行备课，甚至没有一位教师了解他的教学对象来自什么行业、什么单位。

因此，我们对于党员干部的教学很容易脱离了学员的实际，也就很难有实效。

（二）课堂教学的单向性。

就算我们的教学预设建立在充分了解学情的基础上，然而由于教师个人对于学情认知的偏差，以及课堂实际具体条件的动态变化，都有可能导致我们教学预设与实际相脱离。

因此，现代教育理论认为在具体教学过程中，教与学必须保持一种积极的双向互动，让教与学能够实现良性的相互建构，以提高教学的有效性。

当前，党校课堂教学中，我们也注意到了应该加强与学员的互动。

许多党校在制订教学计划时，都有意识提高互动式教学的比例，并以此作为评估教学质量的指标之一。

于是，我们在党校教学中增加了许多案例式、讨论式、论坛式等教学方式。

实事求是地说，大多数这种互动式教学在很多时候仅仅停留于形式之上，而没有真正触及互动教学的本义，导致互动式教学的结果是教师和学员都觉得十分乏味。

笔者对2015年某市三个县级党校主体班次教学情况进行调查，发现完全没有互动式教学的班次占72.3%，专门设置互动式教学专题课的占27.7%，而在讲授式教学专题课中没有互动教学的则为100%。

也就是说，互动式教学只是一种专门的、孤立的存在，而不是融入到普遍的教学行为当中。

（三）教学评价的单向性。

教学评价是教学改进的主要依据来源，是有效教学的根本来源和新的起点。

教学评价既包含了教师对学生的评价，也包含了学生对教师的评价。

在党校教学过程中，大部分党校采用的教学评价仅仅是学员对于教师的评价，缺少教师对于学员的评价。

学员对于教师评价往往只是一种对于课堂感性的评价，这种评价仅仅建立在学员对于教师讲课的总体印象和个人喜好上，无法为教师教学的改进提供具体的实质上的参考价值，更多的时候这种评价仅仅为管理者考核教师的业绩提供依据。

再说，这种评价只是共性评价，毫无个性，比如将党性教育与党校其他的知识教育、技能教育等用同一种标准评价，本身就是十分不合理的。

教学的根本目的在于改变我们的学员，学员在学习过程中的收获情况才是评价我们的教学有效与否，这最需要的是教师对于学员的评价，这正是我们的党校教学所缺失的。

二、学情研判：

突破单向教学的有效选择

学情研判指的是教师对于影响教学效果的学生各方面情况的了解、分析并作出教学的策略选择的教学行为。

学情研判贯穿于所有教学行为的始终，它是教师作出每一个教学行为的依据，是有效教学取得的关键环节。

学情研判来自于学生、发出于教师，它强调的是教师与学生间的积极互动，是对传统的单向教学的有效突破。

（一）教学预设三位一体。

学情研判开始于教学预设阶段，它要求无论是教学目标的确定、教学内容的安排，还是教学课程的开发都应该是教师、学生与学校管理者共同参与的三位一体模式。

教学预设应该是集中了教师的教学智慧、学生的具体情况、管理者的教育理念的一种对于即将实施的教学的预判与方案。

一个优秀的教学预设应该建立在三者有效的互动上，这种要求与我们当前党校教学预设三者严重分离的现状形成了鲜明的对比。

我们提倡党校教学重视学情研判，首先就要让我们的教师、学员和教务部门在教学预设上形成一种良性的互动。

（二）课堂教学动态生成。

传统教学理论认为学情分析应该在课堂教学开始之前完成，学情分析只是备课环节的一部分。

由于获得信息的不全面和教师认识的偏差，这种学情的掌握往往是不准确或有缺陷的，基于这种认识展开的教学如果没有及时的调整，很可能难以获得较好的效果。

因此，有效教学理论用学情研判取代了学情分析，认为学情研判应该贯穿教学行为的始终。

在课堂教学阶段，学情研判是对学生参与教学过程中即时、动态的情况的把握与分析，及时调整教师的教学行为，努力使教学处于更有效的轨道上。

这种课堂教学的动态生成，就要求教师能够在课堂上通过互动，及时洞悉学生的情况。

虽然党校的教学往往以专题讲座形式出现，教学内容与方式基本按照预设按部就班展开，但在教学基本观点与总体框架之外，我们可以在局部内容、布局详略、案例阐述、教学方法等方面做一些及时的调整。

（三）教学评价双向互补。

按照现代教育理念，教学过程是一个师生双方平等对话、共同参与生成以及建构知识、技能与价值的活动过程，是促进教学双方共同发展的过程。

对一次教学行为的评价，也应该是对于教学双方的评价。

一是学生对于教师的评价。

通过这种评价，不仅仅可以考察教师的水平与行为，更可以观照学生的具体情况。

一是教师对于学生的评价。

教师对于学生的评价往往通过教学目标达成的情况为标准，这种评价既为了促进学生的进步，也为了教师教学能力和水平的提升。

也就是说，在教学评价当中，我们实际上再次进行了一次学情研判，它为提高下一次教学的有效性奠定了基础。

在现实中，教学评价大多数是单向的，诸如全日制国民教育教学评价多是教师对于学生的评价，我们党校教学则多为学员对于教师的评价。

而实际上，我们需要的是这两种评价的相互补充。

三、对策建议：

加强党校教学学情研判的具体做法

通过以上分析，我们可以看到，加强党校教学的学情研判，对于突破当前党校教学存在的单向性的困境，具有学理和逻辑上的可能。

当然，在现实当中由于受到传统、管理、人员、体制等诸多因素的约束，党校教学学情研判的开展很难达到理想的效果。

以下，笔者基于当前党校教学的具体现状尝试提出几条对策建议：

（一）充分发挥教务部门的中介作用。

由于党校党员干部培训时间较短以及学员构成十分丰富，教师对于学员的了解往往比较困难，这需要教务与学员管理部门发挥其在教师和学员之间的中介作用，形成三者的有效互动。

办班之前，教务与学员管理部门相关人员应该尽可能多地了解学员的相关情况，并形成相关文字材料，提供给任课教师，供其调整完善教学方案，提高教案的针对性。

开班之后，教务与学员管理部门要尽可能多地促进教学双方的互动。

比如充分利用入学摸底考试，让入学考试真正成为教师了解学生知识结构和知识素养的一个入口。

尽可能多地让任课教师参与学员的活动当中，增进双方的互相了解。

办班结束，教务与学员管理部门要组织相对科学的教学评价，让教学双方了解各自评价的内容与结果，促进双发的各自发展。

同时，在与教师、学员的互动当中，教务与学员管理部门也要充分引导教师与学员的教与学统一到办班的目的上来。

（二）努力实现互动教学有效融入。

努力让教师和学员在教学过程中表现为教和学活动的主体间互动关系，而不是传统意义上的主导与主体关系。

这对于党校课堂教学来说非常具有挑战性，因为党校课堂教学往往是专题讲座形式，课堂结构是一种独立的块状结构，课和课之间不存在系统的线性联系，课堂如果强调了动态生成，有可能失去课堂的完整性，无法完成课堂的教学任务。

而全日制国民教育课堂结构是一种非独立的点状结构，课和课之间由点和点串联成知识系统。

每一节课的完整性要求相对较低，有利于通过教学互动完成点上的教学任务。

而且，大部分的党校教师长期适应于满堂灌的讲授式教学，开展互动教学也有诸多不适。

在这种前提下，要实现党校课堂教学互动化，我们有两个方面可以入手：

一是在系统的教学模块内部嵌入互动式专题。

而不是让互动式专题课成为一个孤立的存在，让学员因为缺少相关背景知识，无法真正与教师形成互动，最终让互动式教学成为无源之水，而沦为一种形式主义。

在教学模块内部嵌入互动式专题，则可避免了以上的问题，更容易取得教学的实效。

二是在讲授式教学中融入互动式环节。

这种互动式环节，不是传统专题讲座最后的互动交流提问。

应该是教师随着教学的深入，为了了解学情，为了加深学员的理解，通过发问等形式引导点拨学员的学习，推进教学的发展。

这样就不至于将互动教学环节当作教学剧情发展需要的桥段，只关注了其形式，而失却了其本意。

（三）尝试推行教学评价双轨制。

改变当前仅仅将教学评价作为考核教师的手段与依据，只给教师提供考核结果而不提供教学改进建议的做法；改变当前教学评价只针对教师，而不针对学员的做法。

推行教学评价双轨制，这个双轨制包含两层含义。

第一层含义是既开展教学共性评价作为教师考核的依据，又开展教学个性评价作为改进教学的参考。

教学的共性评价几乎所有的党校都在开展，但教学的个性评价却是个全新事物。

这种个性评价应该着眼于教师教学方案的改进、教学能力的提升，根据不同类型的专题进行评价，提供具体的评价意见与建议，重点评价的应该是教学目标的达成情况。

现代教学理论认为每一次教学其目标都必然包含知识、能力与价值三个维度，只是不同内容的教学在目标上各有侧重而已，这或许可以作为我们划分不同类型专题课的标准。

第二层含义是既开展对教师的评价，又开展对学生的评价。

对于学生的评价，重点评价学生的学习所得，是否达到了教与学双方的预期，为改进教学提供更为可靠的依据。

这种评价可以以学习作业、学业测试、学习汇报等形式进行，以确保评价的具体、客观、有效。

（弘利教育）