从教学实践中发现问题 在研究过程中解决问题.docx
《从教学实践中发现问题 在研究过程中解决问题.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《从教学实践中发现问题 在研究过程中解决问题.docx（5页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
从教学实践中发现问题在研究过程中解决问题
从教学实践中发现问题在研究过程中解决问题
教学反思就是教师在教学实践过程中发现问题、思考问题、解决问题的一种行为，是教师对教学行为和教学活动进行批判的、有意识的分析与再认知的过程。
具体来说，教学反思主要有如下特征：
第一，教学反思以追求教学实践合理性为目的。
也就是说，反思不是一般地回想教学情况，而是在教学中不断发现问题，并针对这些问题设计、调整教学方案，使教学向更合理的方向努力.
第二，教学反思具有较强的教学研究性质，不过，这种研究并不等同于纯理论的教育学研究，而是主要针对自身教学中情境性、具体性、个别性的问题展开研究。
而且，教学反思的成果主要表现为研究过程的体验、教学实际问题的解决、个人实践知识的增长等，而不仅仅表现为研究文本。
仅就文本形态来说，也与专家学者的论文、报告有所不同，它重在描述分析案例，讲述自己的教学故事，记录自己的反思及改进教学的历程等。
第三，教学反思贯穿于教学活动的各个环节、各个层面。
它既有教学内容的反思，也有教学方式方法的反思，如，教学中怎样处理“对话”与“独白”的关系？
在历史学习方面，多媒体资讯及互联网如何与课堂讲述紧密结合？
“神入”一词，近年由西方介绍到我国，被认为是历史学习的基本方法之一，教学中的实际效果究竟怎样？
既有常规课的反思，也有研究性学习专题活动的反思.
在教学实践中发现问题，确定校本教研目标
当新课标数学教材首次呈现在教师眼前的时候，老师们的第一感觉是新奇，打开书就像一幅幅连环画，图文并茂。
其次就是教师的感慨：
编者花费这么大的心血编出的教材，我们一定要用好。
教师带着新奇与惊喜开始了新教材的使用。
使用一段时间之后，老师们发现：
新教材中众多的不确定因素使自己越来越难于驾驭课堂。
教师反映比较普遍的问题是：
对教材的理解和运用不到位，由于教学的开放，课堂上难以控制，一放就乱，一收就死。
经常有完成不了教学任务的时候。
其实，这些问题不是单独存在的，对教材的理解程度直接影响到课堂教学的把握，课堂教学的实践映射出教师对教材的理解程度。
这一切的一切要求教师不可能再循规蹈矩，新的教育思想，必然在教育教学改革的实践中产生；新的教育观念，也只有在教育教学实验的探索之中逐步确立。
必须在教学中反思研究，在反思研究中实践。
为了使教师在实践中运用好新教材，我们把校本教研的总体思路定位于“以教师自己教学中的真实的问题、实际的问题为研究对象，以教师为研究主体，以同伴互助为助推器，邀请理论和专业人员共同参与”。
构建了“问题――行动――反思”的校本教研开展模式。
开始了校本教研的探索之路。
制定策略，实践研究。
1、三省一课值千金，
课程改革的最终实施者是教师，课程改革的主要实施地是课堂。
所以，可以说课改成败，系于教师。
而自我反思是教师专业成长的核心因素。
美国心理学家波斯纳曾经提出一个公式：
教师的成长＝经验＋反思。
要使教师的行动研究取得成效，达成教师持续的发展，就要使教师自身提高觉悟、主动开展行动研究，形成自我反思意识。
所以，我们提出了教师“一课三省”制度。
即课前反思、课中反思和课后反思。
（1）、课前反思
上面提到，冀教版小学数学教材在编排体系和内容选择上充分体现了新课标思想，为教师备课和课堂教学提供了广阔的思维空间。
教师之所以难以驾驭课堂，究其原因之一，就是备课前对教材理解不深入，教材内涵挖掘不到位，凭以往经验教学。
所以，我们提出：
参透教材，创造性的使用教材，是我们实验小学教师应具备的基本素质之一。
主抓教学的主任利用学校每天下午半小时的教研时间，深入到教研组，听取教师对将要进行教学的教材理解和处理方式。
和教师一起反思教案设计。
并对课前反思提出具体要求。
我们的具体做法是：
第一、深入理解教材，思考教材的编排意图。
教材的理解，是教师的一项基本功，没有对教材的深入理解，根本谈不上创造性的使用教材。
所以，我们要求教师备课的时候，首先要深入的理解教材，思考教材的编排特点，准确把握编者的编排意图。
比如：
一年级上册6－10的加减法，开始的孩子放风筝情景图，情景图中蕴含了丰富的数学信息，如：
风筝的起落，风筝的颜色，孩子的性别，孩子的穿着，远处的树木等等。
一位老师在课前说课时提到，讲课时必须先让学生提出“一共有几个小朋友吗？
”，我马上意识到这位老师对教材的理解还没有到位。
于是我问他“假如你是学生，你会先提出什么问题？
”他说：
“学生的关注点可能集中在风筝上，所以可能提出关于风筝的问题。
比如：
一共有几只风筝？
空中或地下还剩几只风筝？
”我又问：
“学生提出这样的问题就不能进行本课教学了？
非得等到学生提出一共有几个小朋友？
”他恍然大悟：
“我明白了，教材中给出的两个问题只是例子，并没有要求我们非得讲这两个例子，上课时我们应该抓住学生的回答随机的进行教学，在引导学生多发现数学信息，多提数学问题，数学问题的提出没有先后之分。
”至此，他明白了教材的编排意图，教材中的两个问题只是教学的参照，不是问题的全部，也不是必须按照这个问题的顺序教学。
而应认真研究教材，教师首先尽可能的发现情景图中的数学信息，站在学生的角度提出数学问题，课上因势利导，这样的备课才有实效。
第二、挖掘教材内涵，大胆升华教材。
教材中为老师提供的情景图，有好多是一种结果图，因为教材不可能展现知识形成的动态过程，这一过程只有在教师的课堂上才能得以充分的展示。
所以，我们要求教师在基本理解教材的基础上，挖掘教材内涵，在备课中体现知识的形成过程，赋予教材生命，展示教材活力，促进学生有效地参与，使学生经历数学知识的形成过程。
比如：
一年级下册第三单元，观察物体，视图知识出现在一年级使传统教材所没有的，使学生能辨认从不同角度观察到的简单物体的形状，激发学生学习数学的好奇心，感受学习数学的乐趣是本课两个重要的目标。
记得上学期教学这一部分内容时，一位老师找到我，想借一下学校的数码相机。
我问他做什么用。
他说，观察物体这一课的第二个情景图――摄影展览，我想搞一个真实的场景，让学生先猜测，然后实践，用数码相机拍摄，在大屏幕上展示、验证。
我听了非常高兴，教材中提供的是一个静止的场景，一个问题，让学生来回答。
老师能将教材进行升华，使问题的解决变成动态的猜想、实践、验证的过程。
这不正是创造性使用教材的表现吗？
（2）、课中反思
深入透彻的理解教材，形成自认为比较适用性的教案，可以到课堂上常常被学生突如其来的问题搞得不知所措。
这使课改初期教师上课经常出现的问题。
如何处理好教学中预设与生成的关系是教师上课时遇到的又一个难题。
预设，顾名思义，是预测与设计的意思。
是教师课前根据教材情况、学生情况以及本地实际对一节课教学的有目的、有计划的设想和安排。
生成，含有生长与建构的意思。
是教师和学生在课堂教学情境中通过师生、生生互动，超出教师教案设计的新问题、新情况。
它往往是不可预测的。
教学实践告诉我们，课堂教学中“生成”是永恒的。
教学过程是师生互动的过程，师生都是活生生的个体，在学习、交流过程中，不可能按老师设计好的方案一成不变的进行。
教学过程不应该成为无视学生存在、教师执行教案的过程，应该是在预设与生成中交互发展的过程。
正如教育家布卢姆所说的：
“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。
没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。
”
所以，当今的课堂不应该是封闭的，应该是一个动态的、生成的过程，师生都是这个过程中的主体。
这样的教学过程因为教师的预设将被打破。
所以，我们要求老师教学时，面对课堂上的突发问题，随时反思自己的教学行为，对于学生的“突发问题”加以引导，巧妙利用，采取积极的应对措施，寻求教学的新的平衡。
使整个教学过程从有序（预设），到无序（生成），再到有序（采取相应的对策）。
例如：
前一段学校的汇报课，一年级一位老师讲的是一年级上册第九单元20以内的加法第一课时，计算一共有多少块表：
12＋3＝？
教材编排留给了孩子们广阔的思维空间。
当老师引导学生列出算式时，有的学生就大声说出等于15。
老师因势利导，谁能说出你是怎么想的？
老师对学生的可能回答作了充分的估计，满怀信心的让学生交流自己的算法，大部分学生的说法和教材中列举的一样，可是一个小男孩的算法让老师不知所措：
他说：
我是用加5减凑的算法算出12＋3＝15的。
老师听了一愣，你能不能再说一遍？
学生又重复了刚才的话。
老师没有听明白，于是说，你的算法老师也没有听懂，下课咱们在一起讨论好吗？
这个问题就这样过去了。
上完课，他的第一件事就是问我：
加5减凑是怎么回事？
我首先对老师的坦率与真诚予以鼓励。
因为课堂上出现教师解决不了的问题是很自然的现象。
我给了他两个回答：
1、当时你为什么不给孩子时间让他说一说呢？
让他把自己的想法说得更清楚一些？
也就是：
把你的问话“你能不能再说一遍”改为“你能不能具体的给同学们讲一讲你的算法？
”2、加5减凑来自于幼儿园的珠脑心算，不仅有加5减凑，还有加10减补。
这个问题的出现，使老师意识到：
第一，预设要尽可能的充分，但无论如何也不可能预设全面，因为新的课堂学生的思维是活跃的，新教材赋予了学生开阔的思维空间。
第二、课堂上对于师生生成的问题把握不到位，当学生的活动打破自己的预设时，惊慌失措。
仍然回到自己的预设上来。
所以，教师在对课中的不断反思中是提高自己的课堂驾驭能力的有效方法。
（3）、课后反思。
教学后的反思，是一次教学的集中反思，我们要求教师每节课都有课后反思。
记录在教师用书的教师札记中。
课后反思有话则长，无话则短，既可反思教学中的成功做法，也可反思教学的失败之处；既可反思教师教学中的灵光一现，也可反思学生的“节外横枝”，既可反思教学中的某一个环节，也可反思整节课的教学设计。
无论何种反思，其目的都是为了，发现问题，分析教训，思考对策，总结经验，用以指导以后的教学。
2、三人结伴力断金
随着课改年级的增加，担任课改年级教学的不可能都是经验丰富的青年教师。
单凭教师个人反思和教导主任的力量是无法推进课程改革的进程的。
所以同伴互助是我们校本教研的又一个策略。
同伴互助早有人提出过，它是校本教研的重要方式，也是教师专业成长重要渠道。
但如何使同伴互助真正落到实处，集中同伴的智慧用好新教材，践行新理念是我们苦苦思考的问题。
也就是说如何才能创设一种教师之间互相学习、相互帮助、相互切磋、相互交流的校园文化氛围呢？
我校学生人数多、教师数量相应也多、每个年级至少有4个平行班，这三多是一种宝贵的资源。
我们要发挥校园优势，利用这三多资源，使同伴互助发挥最大的效力。
我校教师的年龄结构基本呈正态分布，老年教师和年轻教师各占15％左右，有近70％的教师的年龄结构集中在30－40岁之间。
老教师有着丰富的教学经验，但从思想上很难接受课改理念；年轻教师有着对教育的热爱，接受新生事物较快，但缺乏教学经验；大部分中青年教学经验丰富，对教育教学肯钻研。
所以，我校提出了“以中间带两头”的教研策略。
即：
每一位中青年骨干教师都要和同学科的一位老年教师、一位年轻教师结成对子。
这样，每一位教师都有与自己不同年龄段的两个同伴。
老中“轻”三结合，中青年教师为骨干力量，带动老年教师和年轻教师，老年教师从中青年教师那里吸收科研的精神，从年轻教师那里吸收先进的思想和新鲜的做法；年轻教师从老年教师那里吸收教学经验。
老中“轻”三代教师互为师徒，唤起老年教师的童心，激起年轻教师的信心，培养中年教师的恒心，同备一节课，同上一节课，一起反思，取长补短，共同成长。
3、三备三讲三反思
我校每个教研组的教师至少有4人，多的6人，他们教着相同的课程。
这是每一位教师的又一个同伴群体。
这个群体有着相同的教学任务，是开展校本教研的主要渠道。
教研组互助我们提出了“一课三备三讲三反思再验证”的教研策略，以问题为中心展开研究攻关。
具体的讲就是：
根据教材使用过程中出现的自己解决不了问题，每位教师每学期确定一个主讲课题，写出自己的教学设想，同组教师共同讨论，确定讲课方案，由主讲教师在自己的班级授课，同组教师听课；然后，坐下来一起反思教学设计是否合理，教学目标是否达成，学生参与是否积极，问题是否得以解决，发现其中的问题，提出修改意见，主讲教师再完善自己的设计，用另一个班级再讲。
反复循环三次，教研组达成一致，形成实用性较强的设计方案。
由其他教师在剩下的班级中实行验证性讲课。
这样，将个案研究与问题相结合，在反复的反思、实践中使问题得到解决，使教师的教育理念得到升华，教育艺术得到提高。
4、三级研训方式新
教师个人行动研究，同伴互助解决了教师使用教材过程中的许多疑难问题。
但人员大都集中在学校内部，研究大都是集中在实践层面上。
要真正提高教师运用教材的能力，离不开理论的指导。
所以，要使校本教研走向深入，离不开专业引领。
借助专业引领使教师论论与实践相结合，在问题解决的过程中提高教师的教育理念。
关于专业引领，经常聘请专家到学校指导对于专家和学校来讲都是不现实的。
我们提出：
能者为师的观点。
在某一方面有特长的就是专家。
我们走出校园寻找专家。
教师理论知识缺乏，就请区教研员带领大家解读数学课程标准、学习课改理论；教师（尤其是数学教师）好的教学经验一落到纸上就支离破碎，就请区文化馆人员帮助老师们整理自己使用教材的经验，形成条理清楚的文字；数学老师和12345打交道久了，上课总不如语文老师那样充满激情，就请区广播电视局主持人培训教师如何运用语言调动参与者的热情，使教师把在数学知识中融入真挚的感情；这样，使教师在理论上、课堂语言上、资料写作上都可以得到高人的指点。
提高教师教学的综合能力
5、三个WWW来联姻
信息时代的到来，为校本教研提供了又一条交流的空间。
它既可以看作使同伴互助的扩展，也可以看成是专业引领的资源。
我们虽不能天天与专家面对面的交流，但可以天天与专家在网上见面。
我们鼓励教师人人在播种者社区注册，定期在网上交流。
和众多的教师、专家交流自己在教材使用中的经验、困惑和疑难。
老师们自己的体会时说：
什么是专业引领？
我看播种者社区就是专业引领，我在社区中学到了理论，习得了经验，我的疑难和困惑得到了解决。
这五个“三”策略是我校校本教研工作的一点做法，欢迎各位多提宝贵意见，不妥之处请各位专家批评指正。
升级会员 