课堂教学通识.docx

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课堂教学通识

主题一课堂教学的有效性

一、概念

当前，课程改革在课堂教学层面所遭遇到的最大的挑战就是无效和低效问题。

速度、收益、安全是有效教学必须考虑的三个要素。

时间、结果和体验是考量学生有效学习的三个指标。

学习时间意味着学习效率，要求把时间用在学习上，课堂教学不能把时间浪费在非学习上；要提高单位时间的学习质量。

学习结果指学生经过学习所发生的变化、获得的进步和取得的成绩（学习收获），表现为：

从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会，从不能到能的变化和提高。

不仅表现在双基上，而且表现在智能上，特别是学习方法的掌握以及思维方式的发展。

学习体验指学生的学习感受，即心理体验。

孔子曰：

“知之者莫如好之者，好之者莫如乐之者”。

教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。

学习时间是前提，投入一定的时间并提高学习效率，这是增加学习结果和强化学习积极体验的基础；学习结果是关键，学习的学业进步和学力提升不仅能促进学习效率的提高，也能增进学生学习的积极体验；学习体验是灵魂，积极的体验和态度会促使学生乐于学习，并提高学习的效率和结果，学习体验本身也是重要的学习结果。

从教师的角度来讲，有效的教指的是促进学生学的教，表现在：

其一是直接的促进，即通过教师的教，学生学得更多、更快、更好、更深；其二是间接促进，即通过教师的教，学生学会了学习，掌握了学习方法，提升了学习能力，达到了不需要教！

前者是短效，后者是长效。

无效的教指的是阻碍学生学的教，它也有两种表现：

其一是显型的，不得要领、冷漠无情、枯燥乏味的教，使学生失去学的兴趣和热情；其二是隐型的，照本宣科学生自己通过阅读便能看懂的课本知识，剥夺了学生独立学习的机会，从而阻碍学生学习能力和学习积极性的发展。

从教育学专业角度说，有效性指通过课堂教学学生获得发展，那么发展指什么？

新课程倡导什么样的发展观？

首先，发展就其内涵而言，指的是知识、技能，过程、方法与情感、态度、价值观三维目标的整合

相对于人的发展这一总目标，任一维度的目标都不能脱离整体而单独优质服务。

其中，知识和技能目标只有在学习者的积极反思、大胆批判和实践运用的履历过程中，才能实现经验性的意义建构；情感态度和价值观目标只有伴随着学习者对学科知识技能的反思、批判与运用，才能得到提升；过程与方法，只有学习者以积极的情感态度和价值观为动力，以知识和技能目标为适用对象，才能体现它本身存在的价值。

总之，人的发展是三维目标的整合，缺乏任一维度，都会使发展受损。

但：

根据各学科的特殊性和学生原有基础要有所侧重。

就教学而言，一方面要注重挖掘学科教材中蕴含的知识、技能，过程、方法，情感、态度与价值观（静态、凝固、共性），另一方面要注重开发课堂教学中生成的知识、技能，过程、方法，情感、态度与价值观（动态、流动、个性）。

第二，发展就其层次而言，包括现有发展区和最近发展区

前苏联著名心理学家维果茨基（1896-1934）就教学与发展问题，提出了“最近发展区”之说，“教学应当走在发展的前面”的结论。

现在发展水平，表现为儿童能够独立解决智力任务。

最近发展区，表现为儿童还不能独立地解决任务，但在成人的帮助下，在集体活动中、通过摹仿，却能够解决这些任务。

只有针对最近发展区的教学，才能促进学生的发展，而停留在现在发展区的教学，只能阻碍学生的发展。

发展的过程就是不断把最近发展区转化为现有发展区的过程，即把未知转化为已知、把不会转化为会、把不能转化为能的过程。

新课程提倡自主、合作、探究学习，就是要促进两种发展水平的良性循环。

第三，发展就其形式而言，存在“内在发展”与“外在发展”

内在发展是一种着重追求以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的发展；外在发展是一种以追求知识的记忆、掌握、理解与应用为标志的发展。

智慧发展与知识发展，传统教学过份追求外在发展，新课程倡导内在发展，在教学任务和目标的定位上，强调通过课程知识的学习培养学生的怀疑意识、批判意识和探究意识。

第四，发展就其机制而言，有预设性发展和生成性发展

预设性发展是指可预知的发展，即从已知推出未知，从已有的经验推出未来的发展；生成性发展是指不可预知的发展，也即这种发展不是靠逻辑可以推演出来的，在教学中，它往往表现为“茅塞顿开”、“豁然开朗”、“悠然心会”、“深得吾心”；表现为“怦然心动”、“浮想联翩”、“百感交集”、“妙不可言”；表现为心灵的共鸣和思维的共振；表现为内心的澄明与视界的敞亮。

新课程在注重预设性发展的同时，强调生成性发展。

第五，发展就其时间而言，有眼前发展和终身发展

眼前发展是指即时发展，它要求立竿见影，注重可测性和量化；终身发展是指面向未来的发展，它着眼可持续，注重发展的后劲和潜力。

第六，发展就其主体而言，有学生发展和教师发展

要注意让教师在课堂里拥有创设的主动权，能充分根据自己的个性、学生与社会发展的需求来发展自己的教学个性。

二、主要体现

用新课程理念教学，学生明显地爱学习了，自信心增强了，能自己提出问题并寻求解决办法了，有自己的见解了，学习的渠道和空间拓宽了，表达能力和学习能力提高了，交流和合作的机会多了，尝试探索和实践的意识和能力增强了。

一、学生变了

学生变得爱学习了：

让学习成为学生的一种精神需要，而不是一种外在压力。

学生变了，变得爱学习了，学校成了学生向往的地方了。

学生综合素质明显提高了，突出表现在：

学生识字量增大了、阅读能力提高了；学生搜集信息和处理信息的能力提高了；学生交流和表达能力提高了；学生质疑创新能力提高了；学生动手实践能力提高了。

二、教师变了

教师的观念变了以教材为平台和依据，充分地挖掘、开放和利用各种课程资源，已经成为教师的一种自觉行为。

教学中十分注重书本知识向生活的回归，向儿童经验的回归，十分注意对书本意义的多样化解读。

因此，教学不再只是忠实的传递和接受课程的过程，而更是课程创生与开发的过程。

教师的角色变了“教师即研究者”教师坚持写实验日记、教学反思和教育随笔。

教师之间随时在一起讨论实验中的问题，主动把自己的问题提出来，请别人为自己提供帮助，自己也为别人提供帮助。

新课程实施有力促进了教师的专业化成长。

三、课堂教学变了

课堂教学目标变了注重追求知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三个方面的有机整合，表现在：

①把过程方法视为课堂教学的重要目标，尽量让学生通过自己的阅读、探索、思考、观察、操作、想像、质疑和创新等丰富多彩的认识过程来获得知识，使结论和过程有机融合起来，知识和能力和谐发展；②关注学生的情感生活和情感体验，努力使课堂教学过程成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验；关注学生的道德生活和人格养成，努力使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。

把以人为本、关注学生全面发展的思想落到实处。

课堂教学活起来了新课程的课堂“活”起来了，课堂充满了生命活力，呈现出了生气勃勃的精神状态，思维空气浓厚，情理交融，师生互动，兴趣盎然。

三、如何克服无效和低效的教学

无效和低效教学的表现和成因：

1．三维目标的割裂

三维目标的有机统一是教学促进学生发展进而保证教学有效性的内在机制。

三维目标的割裂现象：

其一，“游离”于知识、技能之外的过程、方法，为活动而活动；其二，“贴标签”的情感、态度、价值观，即脱离教学内容和特定情境，孤立地、机械生硬地进行情感、态度、价值观教育。

其三，只关注知识的授受和技能的训练

2．教学内容的泛化

对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验，在实施层面上便出现了教学内容的泛化现象，其突出表现就是学科味不浓，教材受到冷落，学科特有的价值没有充分被挖掘出来。

3．教学活动的外化

课堂变活了，但在“参与”和“活动”的背后，却透露出浮躁、盲从和形式化倾向，学生内在的思维和情感并没有真正被激活。

典型表现在“自主”变成“自流”，只赋权却不增能，课堂展现的是学生肤浅表层的、甚至是虚假的主体性，失去的却是教师有针对性引导、点拨和具体帮助的重要职责；合作有形式却无实质：

学生之间在缺乏问题意识和交流欲望的背景下，应付式、被动式地进行“讨论”，缺乏平等的沟通和交流，尤其是缺乏深层的交流和碰撞；探究有形无实，学生只是机械地接部就班地经历探究过程的程序和步骤，缺乏好奇心的驱使和思维的探险以及批判性的质疑，从而导致探究的形式化和机械化，变成没有内涵和精神的“空壳”。

课堂有“温度”无“深度”。

虽然让人感受到热闹、喧哗，但极少让人怦然心动，究其原因，就是课堂缺少思维的力度和触及心灵深处的精神愉悦。

4．教学（层次）的低下

教学滞后于学生的发展水平和学习能力（学习潜力）。

现在的课堂教学往往层次不分明，教师常常花很多时间解决学生能够独立解决的问题。

整个教学过程就是一个“从教到学”的转化过程，在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的学习能力，随着学生学习能力由小到大的增长，教师的作用在量上也就发生了相反的变化，最后是学生完全的独立，教师作用告终。

遗憾的是，现在的教学缺乏一种动态的、变化的观点，教与学始终处于平面、定格的关系，教支配、控制学甚至替代学，学的独立性、独立品格丧失了，教也走向了其反面，成为遏制学的“力量”。

5．预设生成的冲突

预设和生成是矛盾统一体，没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂是不精彩的课堂，当前课堂教学却出现了两者的冲突现象，表现之一，预设过度，挤占生成的时空。

这种教学缺乏学生的独立思考、积极互动和个性化解读，学生只能获得表层甚至虚假的知识，缺乏活性，不能转化、内化为学生的智慧和品质；表现之二则是生成过多，影响预设目标的实现，导致教学的随意性和低效化；使教学失去中心，失去方向，同时也会导致泛泛而谈，浅尝辄止，最终背离生成的目的。

针对上述问题，要着力做到：

第一，要牢固确立三维目标的意识，为每一节课制订切合实际的课程目标，并准确地加以描述，使每一节课都有明确清晰的教学方向，这是提升教学有效性的前提。

第二，要依据学科特点和学生认知水平，精选教学内容，突出学科特色，抓住教学重点，突破教学难点，使每一节课都让学生有实实在在的认知收获和学科感悟。

第三，要真正确立学生主体地位，认真发挥教师主导作用，即要注重调动学生学习的主动性和积极性，又要引导学生进行深入的思维和有深度的交流讨论。

第四，要在最近发展区上做文章、下功夫，要十分注重发挥学生的独立性和培养学生的独立学习能力以及学习责任感，加强教学的针对性，不断提升教学的层次和水平，使教学走在发展的前面。

第五，要把生成和预设和谐统一起来，既要注重高水平的预设又要注重动态的生成，从而既提升知识教学的效率又提升能力培养的效果。

这是提高课堂教学有效性，克服无效和低效教学的五条基本措施。

四、怎样从有效教学走向优质教学

优质教学具备以下基本特征：

一、深刻

把教材看穿、看透，深入浅出。

“一语破的，一语解惑，一语启智，一语激情”。

言不在多，贵在精当；语不在长，贵在适时；要语不烦，达意则灵。

简洁是天才的姐妹，智慧的象征。

科学的秘密就在于把复杂的东西演变成为若干简单的东西去做。

教师把课上得简单，实在是一种智慧、一种艺术、一种能耐、一种功夫、一种水平、一种境界，它把教学艺术化了、精良化了、高效化了。

温开水，即没有沸汤的那样的烫人，也没有寒冰那样的彻骨，不要指望从肤浅者的教学中去寻找刻骨铭心的印象。

二、独到

于平凡中见新奇，发人之所未发，见人之所未见。

课就如同一首诗、一幅画、一段旋律、一项发明，是独一无二的创造，学生听这样的课就像是在独享一片风景。

首创性。

独创性。

独到的对立面是平庸，平庸的特征是从众。

你想从平庸者的教学中讨到什么让你开窍的钥匙，往往是徒劳的。

三、广博

纵要深，像丁字形；横要宽，如宝塔状；纵横结合，双向并建，储学积宝。

口含灵珠，游刃有余，纵横捭阖，左右逢源，随手拾来，旁征博引，妙趣横生，见地别具，吐语不凡，从而给学生带来一路春风，使其如进入一个辽阔、纯净甚至可以嗅到芬芳的知识王国，令其流连忘返，全身心的陶醉。

这样的课堂教学活动是教师在汲取人类文明史的丰富营养后，厚积薄发出来的艺术“精品”。

它能让学生收到“听君一席话，胜读十年书”的奇效。

与广博相对立的是单薄、干瘪，知识贫乏的教师讲起课来干干巴巴，不善举例和比喻，不善联系和联想，不能把知识扩展和深化，枯燥乏味是其课堂教学的主要特征。

四、启发

教师对教材有深刻、独到的见解，并对自己要讲的一切都烂熟于心，确信无疑，“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”，他在课堂上才拥有可供发挥能动性的自由度，真正做到游刃有余、指点有方、循循善诱，从而使课堂教学散发出磁性和魅力。

这才是真正意义上的启发。

启发的最高境界是以灵性启迪悟性。

富有灵气的教师善于激疑布惑，诱导学生向着未知领域探幽发微，把学生带进“山穷水尽疑无路”的困境，然后或抛砖引玉，或画龙点睛，或点拨指示，或目示点头，或取喻明理，使学生对问题心神领会，如入幽微之境，突见柳暗花明，豁然开朗。

五、机智

教师在教学实践活动中的一种随机应变的能力。

课堂教学充满变化和问题。

任凭事先如何周密的设计，教师总会碰到许多新的“非预期性”的教学问题，教师若是对这些问题束手无策或处理不当，课堂教学就会陷入困境或僵局，甚至还会导致师生产生对抗。

而富有教育智慧和机智的教师面对偶然性问题和意外的情况，总能灵感闪现，奇思妙策在瞬间激活，机动灵活地实施临场应变。

教育机智就其实质而言乃是一种转化师生矛盾的艺术，是一种正确处理教与学矛盾的技巧，其要决是避其锋芒，欲扬先抑，欲进先退，变换角度，以智取胜。

表现在语言艺术上则是直话曲说，急话缓说，硬话软说，正话反说，严话宽说。

六、绝招

绝招使教学锦上添花，如虎添翼，叫人赞不绝口。

教师的绝招是教师教学特长中的特长，是对某种教学技艺的精益求精、千锤百炼以至达到炉火纯青的地步，是一种令人叹为观止、甚至望而生畏、无人相匹的境界。

我们期待这样的教学：

见解深刻、独具慧眼、旁征博引、循循善诱、充满智慧、精益求精。

从有效教学走向优质教学，也就意味着教师从一般教师走向优秀教师；从普通教师走向教学名师；从经验型教师走向专家型教师。

任何课程改革、教学改革都是对优秀教师、教学名师、专家型教师的呼唤！

主题二 教学的生成性

生成与预设是一对矛盾统一体，新课程课堂教学呼唤高水平的预设与精彩的生成。

一、新课程为什么突显教学的生成性

这是由新课程所倡导的人本观、课程观、教学观所决定的：

其一，从人学角度，教师不应该用预先设定的目标限定和束缚学生的自由发展。

教师只能引导学生自由、主动地生成和发展。

学生是具有主观能动性的人。

他作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现出多样性、丰富性和随机性。

其二，从课程角度说，课程不只是“文本课程”，而更是“体验课程”。

在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新，以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。

其三、从教学角度说，教学是教与学交往、互动的过程，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，教学是一个发展的、增值的、生成的过程。

总之，教师要顾及学生多方面成长，才能发现课堂教学具有生成性的特征。

”

生成性教学对教师提出了以下新要求：

第一，教师要尊重学生的学习权利和创造性

教学过程既是暴露学生各种疑问、困难、错误、障碍和矛盾的过程，又是展示学生发展聪明才智、形成独特个性与创新成果的过程。

为此，教师不仅要学会宽容学生，更应学会欣赏学生，挖掘和捕捉学生的智慧，向学生学习。

课堂教学必须把学生的学习权利放在首位，不能以任何理由侵犯和僭越儿童的权利。

第二，教师要转变角色和教学行为

教师要成为学生学习活动的组织者以及课堂信息的重组者，不断地捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各类信息，把有价值的新信息和新问题纳入教学过程，使之成为教学的亮点，成为学生智慧的火种；对价值不大的信息和问题，要及时地排除和处理，使课堂教学回到预设和有效的轨道上来，以保证教学的正确方向。

教师要有意识地对自己的课堂教学行为进行审视和反思，即时修订、更改、充实、完善自己的教学设计和方案，使教学活动成为生成教学智慧和增强实践能力的过程。

二、强调生成性是否意味着否定预设？

预设是必要的，凡事预则立，不预则废。

课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动，预设是课堂教学的基本特性，是保证教学质量的基本要求。

但是，传统教学过分强调预设，突出表现就是按教案上课，使上课变成为执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是节外生枝。

我们反对的是以教师教为本位的过度的预设，我们需要的是以学生学为重心的精心的预设，这种预设要遵循学生的认识规律，体现学生的学习特点，反映学生从旧知到新知、从已知到未知、从生活到科学、从经验到理论的有意义学习过程。

为此，教师在预设时要认真考虑以下这些问题：

①学生是否已经具备了学习新知识所必需的知识和技能；②通过预习，学生是否已经了解了课文中的有关内容，有多少人了解？

了解了多少？

达到什么程度？

③哪些知识是重点、难点，需要教师在课堂上点拨和引导？

④哪些内容会引发学生的兴趣和思维，成为课堂的兴奋点？

唯其如此，才能使预设具有针对性、开放性，从而使教师的教有效地促进学生的学！

三、当前教学实践中存在哪些生成误区

一、学生方面存在的误区

1、缺乏深度的思考

有温度没有深度的现象。

究其原因，就是课堂缺少思维的力度和触及心灵深处的精神愉悦。

2、悟读变误读

误读表现为随心所欲，胡乱猜想，囫囵吞枣，失之偏颇，失之公允。

二、教师方面存在的误区

1、刻意追求生成，违背生成的规律

2、缺乏有效引领，导致学生无所适从

四、如何处理预设与生成的关系

一、以预设为基础，提高生成的质量和水平

第一，从教师方面讲，首先要深入钻研教材；其次要拓宽知识面，丰富背景知识；再次要研究儿童心理和学习心理。

这三点是教师在课堂中有效地激发生成、引领生成和调控生成的基础。

第二，从教材方面讲，要强调教材的基础性地位和主干性作用，超越教材的前提是源于教材。

否则，所谓的个性解读和生成就会失去根基和方向。

第三，从教学方面讲，要强调精心预设，课前尽可能预计和考虑学生学习活动的各种可能性，减少低水平和可预知的“生成”，激发高水平和精彩的生成。

教师有备而来，顺势而导，才能有真正的“生成”。

二、以生成为导向，提高预设的针对性、开放性、可变性

第一，以生成的主体性为导向，提高预设的针对性

第二，以生成的随机性（不可预知性）为导向，提高预设的开放性

第三，以生成的动态性为导向，提高预设的可变性

三、让预设与生成共同服务于学生的发展

主题三 三维目标

知识与技能维度的目标立足于让学生学会，过程与方法维度的目标立足于让学生会学，情感、态度与价值观难度的目标立足于让学生乐学，任何割裂知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三维目标的教学都不能促进学生的健全发展。

一、三维目标是三种目标吗

课程目标的三个维度：

学生学习任何知识和技能都要运用—定的方法，不管是好方法还是不好的方法；都要经历一个过程，不管是主动探究还是消极接受。

在这个学习过程中，学生总会伴随一定的情感和态度，不管是积极的情感还是消极的情感，不管是敷衍的态度还是认真的态度；总会有一定的价值取向，不管是正确的还是不正确的。

所以说，三维的课程目标是一个问题的三个方面，而不是独立的三个目标。

1、三维目标的核心是人的发展

2、三维目标是交融互进的

3、三维目标不是均等存在的，着眼于人的发展的教学要根据各学科的特殊性和学生原有基础有所侧重。

三维目标怎么统一呢？

不论是写字；阅读、写作还是练习，都有情感态度价值观的渗透和方法的学习、知识的掌握、能力的获得。

在任何一个显性领域中，都有隐性的目标维度存在。

所谓的三维目标，应该是一个目标的三个方面，而不是三个互相孤立的目标，对其理解，可以准确表述为“在过程中掌握方法，获取知识，形成能力，培养情感态度和价值观”。

[1]

二、强调三维目标是否意味着否定“双基”

三维目标中把知识与技能目标放在首位，显然并没有把知识与技能的学习排斥于目标之外，也没有轻视它们在教育、教学中的地位与作用。

但双基教学显然落后时代的要求。

传统的双基教学是一种以知识和技能为本位的教学，知识和技能是第一位的，知识和技能的价值是本位的，智力、能力、情感、态度等其他方面的价值都是附属的，这种教学在强化知识和技能的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被肢解的人，甚至被窒息的人。

通过我国与西方教育的比较，也可以发现，我国学生的优势在于知识、技能、解题能力、勤奋与刻苦，不足之处则在于实践能力、创造性、情感体验与自尊自信等方面。

我国学生一向以基础知识和基本技能扎实而著称，这是我国教育的传统和优势。

但由于对基础知识和基本技能的过分关注和重视，从而使我们的教育偏离了方向。

突出表现在：

第一，太重基础扎实，导致迷信权威、思维定势。

（1）对基础不分析其形成过程，不以实践检验其正误、新旧、高低，不汲取其正确的、有现实意义的部分加以应用、发展、创新；

（2）过分强调基础的系统、严谨面，给人以完美无缺的绝对真理的错觉；（3）以灌输的方式要求学生死记硬背现成结论，造成学生思维定势，不会跳出框框想问题，抑制了学生创造性的发挥。

第二，太重基础扎实，导致负担过重、兴趣丧失。

失去了学习的主动性、积极性和创造性。

[4]

可以说，正是由于太重基础扎实，使我们有意无意地忽略了对学生整体素质的培养，进而导致我国中小学生在综合素质上存在较严重的缺陷，尤其是在创新精神和实践能力方面存在明显的不足。

这直接影响学生的可持续发展和国家创新能力、综合实力的提高。

当然，批评双基教学并不意味着不需要双基，否定双基，我们强调的是：

第一，双基的内涵要以终身学习和发展为取向，而不能仅以学科需要和发展来定位。

学科本位论的双基是一种封闭的双基，缺乏与生活、时代的联系；是一种过于深厚、宽厚的双基，超越了学生学习的接受可能。

以人为本的双基，关注学生的生活经验和学习兴趣，遵循学生的学习规律，体现时代发展的变化。

第二，双基只是课程目标的一个维度，把双基孤立起来加以绝对化，最终只能走向其反面，丧失双基自身的价值。

与其他两个维度有机结合，才能发挥其促进学生发展的价值和功能。

三、如何处理知识、技能与过程、方法的关系

知识、技能与过程、方法的关系实际上也就是我们通常所说的结论与过程的关系，与这一关系有关的还有学习与思考、接受与发现、掌握与感悟、学会与会学、知识与智力、继承与创新等关系。

从学科本身来讲，过程体现该学科的探究过程与探究方法，结论表征该学科的探究结果（概念原理的体系）。

二者是相互作用、相互依存、相互转化的关系。

当然，不同学科的概念原理体系不同，其探究过程和方法论也存在区别。

从教学角度来讲，所谓教学的结论，即教学所要达到的目的或所需获得的结果；所谓教学的过程，即达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序。

不仅要重结论，更要重过程。

从学习角度讲，重结论也即重学会，重过程也即重会学。

学会，重在接受知识，积累知识，以提高解决当前问题的能力，是一种适应性学习；会学，重在掌握方法，主动探求知识，目的在于发现新知识、新信息以及提出新问题、解决新问题，是一种创新性学习。

现代教育心理学研究指出，学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。

这个过程一方面是暴露学生产生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，另一方面是展示学生发展聪明才智、形成独特个性与创新成果的过程。

正因为