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教育心理学
教育心理学概述
一、教育心理学的研究对象
教育心理学旨在理解学生的学习心理（教育心理学的核心），以及根据学习心理规律创设
有效的教学情境，从而促进学生的学习。
教育心理学是心理学的一个分支，属于应用心理学的范围，是教育学和心理学的交叉学科。
二、教育心理学的研究内容
教育心理学的研究内容学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四大部分内容。
教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用的过程而展开。
1、学习与教学过程的基本要素
学生、教师、教学环境、教学媒体、教学内容
2、学习与教学的三个过程
学习过程、教学过程、评价/反思过程（学习过程是教育心理学研究的核心内容）
三、教育心理学的发展概况（选择）
（一）教育心理学在西方的发展
教育心理学的发展大致经历了初创、发展、成熟、完善四个阶段
1、初创时期（20世纪20年代以前）
（1）古希腊-柏拉图-《理想国》
（2）洛克-“白板说”，（3）卢梭的《爱弥儿》
（4）瑞士-裴斯泰洛奇倡导教育的心理学化，强调利用儿童的自然兴趣和活动对他们进行教。
（5）德国-赫尔巴特-第一个提出把教学理论的建立在心理学基础上。
（6）1868年俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》（也称为《教育人类学》），
被誉为“俄国教育心理学的奠基人”（乌鸡鹅惦记）
（7）1877年，俄国教育家和心理学家卡普捷列夫出版了《教育心理学》，这是最早正
式以教育心理学命名的著作。
（8）1879年，德国心理学家冯特在莱比锡大学建立了世界上第一个心理学实验室，标
志者科学心理学的诞生，这对教育心理学成为一门独立的学科起到了极大的推动作用。
（9）1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》一书，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。
这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立，桑代克被称为“教育心理学之父”。
2、发展时期（20世纪20年代-50年代末）
3、成熟时期（20世纪60年代-70年代末）
4、深化拓展时期（20世纪80年代以后）
（二）教育心理学在中国的发展
（1）20世纪初，我国出现第一本教育心理学著作是由房东岳翻译的日本小原又一的著作《教育实用心理学》。
（2）1924廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书，主要参考了桑代克等人著作
第一章学生的心理发展与教育（学生心理）
一、学生心理发展的特征（规律）（常）
（一）定向性与顺序性
儿童心理的发展，是由具体思维发展到抽象思维，从机械记忆发展到意义记忆，从喜怒哀乐等一般情感发展到理智感、道德感、美感等高级情感。
在身体方面，身体的发展遵循自中心至边缘、自上而下的原则。
如肢体生长发育的顺序是先头部后颈部，由上肢到下肢，由躯干到四肢，民间有“三翻六坐七挠八爬”之说。
（二）阶段性与连续性
正常条件下，心理的发展总是遵循一定的模式，具有一定方向性和先后顺序。
不可逆、不能逾越。
表现在心理方面和身体方面：
在心理方面，儿童心理的发展总是由具体思维发展到抽象思维，从机械记忆发展到意义记忆，从喜怒哀乐等一般情感发展到理智感、道德感、美感等高级情感。
在身体方面，身体的发展遵循自中心至边缘、自上而下的原则。
如肢体生长发育的顺序是先头部后颈部，由上肢到下肢，由躯干到四肢，民间就有“三翻六坐七挠八爬”之说。
（三）不平衡性（抓关键期）
一是同一方面的发展速度，不同的年龄阶段发展是不均衡的。
人的身高体重有两个增长的高峰，第一个高峰出现幼儿出生到一岁，第二个高峰出现在青春发育期。
在这两个高峰期内，身高体重的发展较之其他年龄阶段更为迅速。
二是不同方面发展的不均衡性。
有的方面在较早的年龄阶段就已经达到较高的发展水平，有的则要到较晚的年龄阶段才能达到成熟水平。
就儿童发展的整体而言，生理成熟是先于心理成熟的。
十几岁的孩子就其身体发育来看，已经很接近成人的水平了，而其心理的成熟要比成人低得多。
所以心里的发展速度是低于生理发展速度的
（四）差异性
个体心理发展过程中，由于受遗传、环境等多因素制约，在身心特征上表现出来的个体差异性。
同年龄的儿童，也会由于他们各自神经过程灵活性的差别，在学习中表现出注意力的持久性、知觉的广度方面的差异。
儿童发展过程中表现出的个别差异性，虽然在一定程度上受到生物因素的影响，但更多的结果还是来自环境和教育的差别。
而且环境和教育的影响，还能对遗传素质的优势与不足起到一定发挥与弥补作用。
俗话所说的“勤能补拙”，就是对二者关系的一种经验总结。
这一规律也是实行因材施教、“长善救失”教育原则的基础。
二、学生心理发展的阶段特征
（一）童年期（出龄期）:
6-12岁。
学习成为主导活动，思维由具象过渡到抽象
（二）少年期（12-15）抽象思维占主导
（三）青年期（15-18）高中时期:
开始出现辩证思维。
根据学生的心理发展特点，教师要抓住关键期
三、影响学生心理发展的理论
（一）遗传决定论（自然成熟论、预成论、内发论）否定了后天学习的作用
代表人物：
高尔顿-《遗传得天才》；霍尔-“一两的遗传胜过一顿的教育”
格赛尔-“成熟伦”；弗洛伊德；马斯洛
（二）环境决定论（外铄论、经验论）否认心理反应的能动性
代表人物：
洛克；华生-“一打婴儿”；斯金纳“人的性格可以通过外部改造；
（三）二因素论心理发展是由遗传和环境决定的
（四）辩证唯物主义的观点
四、皮亚杰认知发展阶段理论
（一）发展的实质
1、皮亚杰认为发展的实质：
个体与环境不断相互作用的过程
2、四个概念：
图式、同化、顺应、平衡（多选）
图式：
是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式，即心理活动的结构和组织。
是人类认识世界的基础。
图式的形成和变化是认知发展的实质。
同化：
就是把环境因素纳入自己已有的图式中，使之成为自身的一部分
顺应：
即改变原有图式，以适应环境。
平衡：
就是同化和顺应之间的“均衡”的过程
五、皮亚杰的认识发展阶段（常考）（感动前具体形式）
（一）感知运动阶段（0~2岁）
小孩刚出生，在家里，通过自己的手，感觉和知觉一些东西来了解和认识世界。
（借助记忆的理解）
特点：
物体恒存（你把东西藏起来，他不懂藏起来，就是认为没了）
（二）前运算阶段（2~7）（运算就是一种思维方式）
幼儿园阶段，学前阶段，他要去学一些东西，但是还没有系统的去学。
（借助记忆的理解）
特点：
思维不可逆“你有兄弟吗的提问”“俩烧杯当面倒一个进入高烧杯中，问哪个多，高的多；
一切以自我为中心“桌面三个山，玩偶坐儿童对面的实验”；对长度、体积、重量方面不守恒。
（三）具体运算阶段（7~12岁）
小学阶段，儿童到这个阶段就可以进行具体思维、具体运算了。
（借助记忆的理解）
特点：
思维可以逆转；去自我中心；获得了长度、体积和重量方面的守恒关系；
（四）形式运算阶段（11、12岁以上）
初高中，形式，就是借助于符号进行运算的形式。
（借助记忆的理解）
特点：
命题之间的关系；假设—演绎推理；抽象逻辑思维；可逆与补偿；思维的灵活性
六、维果茨基认知发展理论
（一）创立了“文化---历史发展发展理论”用以解释人类心理本质上与动物不同心理机能
（二）在教学与发展上的关系上，维果茨基提出“最近发展区”在已有水平上提出略高的要求
七、认知发展与教学的关系
（一）认知发展制约教学内容和方法
（二）教学促进学生的认知发展
（三）最近发展区（教师不应只看到儿童现有发展水平，还应看到正在发展的状态，教学应着眼于最近发展区，把潜在的发展水平变成现实）
八、学生人格发展与教育
（一）人格：
又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为，并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
（人格包括内在和外在，这俩结合一起，是区别于其他人的）
（二）埃里克森人格发展阶段理论
人格发展阶段理论的主要观点:
儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程（顺序性），经历了一系列顺序不变的阶段（在顺序的过程中又分了阶段），每一个阶段都有一个生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。
如果个体能成功的解决每个阶段的危机，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展。
（三）埃里克森人格发展八个阶段
1、婴儿期（1-1.5岁）：
矛盾：
基本的信任感和基本的不信任感。
发展任务：
培养信任感
2、婴儿后期（2-3岁）：
矛盾：
自主感对羞耻感。
发展任务：
培养自主性
3、幼儿期（4-5岁）：
矛盾：
主动感度内疚感。
发展任务：
培养主动性。
4、儿童期（6-11岁）：
矛盾：
勤奋感对自卑感。
发展任务：
培养勤奋感
5、青年期（12-18岁）：
矛盾：
自我同一性对角色混乱。
发展任务：
自我同一感。
6、成年早期（18-25岁）：
矛盾：
亲密感对孤独感
7、成年中期（25-60岁）：
矛盾：
繁殖感对停滞感
8、成年晚期（60岁以后）：
矛盾：
自我整合对绝望感
（四）埃里克森的发展阶段论对对教育的意义
1有助于教师了解儿童发展的矛盾和冲突，并解决矛盾。
2根据矛盾，采取相应措施，因势利导，对症下药。
使学生确定合理、适当的自我同一性
九、学生的个别差异与因材施教（认知差异；性格差异）
学生的认知差异分为：
（一）认知方式差异
1、场独立型与场依存型：
独立的是不依赖于环境影响
2、沉思型与冲动型：
沉思就是三思而后行的人
3、辅合型与发散型：
辅合是把各方面信息进行总结，发散是通过一个点进行多方面扩展
4、整体型与序列型：
（二）认知能力（智能）的差异
1、智力的定义：
智力是一般认知能力的集中体现，是注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力等五种基本认知能力的有机结合。
2、智力测验：
IQ=（MA/MC）*100（斯坦福-比钠智力量表）智商等于智力年龄除以生理年龄，乘以一百。
IQ超过140属于天才。
低于70属于智力低下。
（三）认知差异的教育意义
1、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式
2、采用适应认知差异的教学方式，使教学个别化
3、运用认知差异的教学手段
第二章心理健康教育（学生心理）
一、心理健康
健康包括：
生理健康、心理健康、社会适应
二、小学生易产生的心理健康问题
（一）儿童多动综合症（高发于8-10）
特征：
1.活动过多；注意力不集中，不能专注于一种活动；冲动行为
（二）学习困难综合症
在小学生中常见，并非智力问题，是因为发育早期获得技能方式受损，表现在阅读、计算、或单一方面能力低下，其他技能都正常
特征：
阅读困难、书写困难、计算困难、绘画困难、交往困难。
三、中学生易产生的心理健康问题
（一）焦虑症（中学生常见的是考试焦虑）
特征：
紧张不安、忧心忡忡、集中注意困难、极端敏感、对轻微刺激过激反应，难做决定。
身体上：
心跳加速、过渡出汗、肌肉持续紧张、尿急尿频。
（二）抑郁症
特征：
一是情绪消极、悲伤、颓废、淡漠、失去满足感和生活的乐趣；二是消极的认识倾向；三是身体上的疲劳、失眠、食欲不振；四是动机缺失
（三）强迫症
强迫症包括：
强迫观念和强迫行为（强迫洗手）
强迫观念是指人身不由己地思考他不想考虑的事情
强迫行为是指当事人反复地去做他不希望执行的动作。
（四）恐怖症
对待特定的，没有实在危害的事物与场景产生非理性的惧怕。
（五）人格障碍与人格缺陷
人格障碍时长期固定的适应不良的行为模式，这种行为模式由一些不成熟的、不适当方式解决问题。
人格障碍用于描述成人，对18以下的儿童与青少年的类似行为，我们称为：
人格缺陷、品行障碍或社会偏差行为。
（六）性偏差
过渡手淫、迷恋黄色书刊、早恋。
这些是性偏差并非性心理障碍。
（七）进食障碍
厌食、偏食，异食癖
（八）睡眠障碍：
过度思睡、夜惊、梦魇。
四、心理评估的基本方法
（一）心理测验
1、智力测验
2、人格测验
（二）评估性会谈
是心理咨询与辅导的就基本方法。
倾听、鼓励、询问、澄清。
（三）其他方法
1、观察法
2、自述法
五、心理辅导
（一）心理辅导的途径：
学校开始心理健康课程；教师在教学中渗透心理健康教育内容；个别心理辅导或咨询。
（二）心理辅导的原则
1、面向全体原则2、预防与发展相结合原则3、尊重与理解学生原则
4、学生主体性原则5、个别化对待原则6、整体性发展原则
（三）心理辅导的方法
一）行为改变的基本方法
1、强化法：
一个行为发生后，紧跟着一个强化刺激，这个行为就会再一次发生。
2、代币奖励法：
象征性的强化物，小红花、小印章。
3、行为塑造法
4、示范法
5、惩罚法
6、自我控制法
二）行为演练的基本方法
1、全是松弛训练：
通过改变肌肉紧张，减轻肌肉酸痛，以应对情绪上的紧张、不安、焦虑、
2、系统脱敏法：
沃尔帕创立。
系统脱敏的含义是，当某些人对某事物.某环境产生敏感反应（害怕.焦虑.不安）时，我们可以在当事人身上发展起一种不相容的反应，使对本来可引起敏感反应的事物，不再发生敏感反应。
3、肯定性训练
三）改善学生认知的方法
艾里斯提出情绪辅导法：
认为人的情绪是由思想决定的，合理的观念导致健康的情绪。
他提出了解释人的行为的ABC理论。
A表示个体遇到的主要事实、行为、事件。
B表示个体对A的信念、观念。
C表示事件造成的情绪结果。
。
我们的情绪C是由B我们的信念直接决定的。
要改善情绪状态，我们必须驳斥D非理性信念B，并建立新观念获得正向情绪E。
这就是具有教育色彩的心理治疗法。
例如:
A事件：
考不好，受父母训斥。
B观念：
同学会取笑我，丢面子。
C情绪：
难过，沮丧。
D这只是我的主观想法，同学怎么会取消我呢，即时取笑，我会无法忍受么？
E新观念：
可能无人取笑我，被取笑只是一时，只要用功，成绩可以提高。
何况我还有其他长处。
第三章学习理论
一、学习的实质与特征
（一）学习的心理实质
学习是指个体由于经验而引起的行为或行为潜能的相对持久的变化。
广义学习：
人类学习；动物学习。
狭义学习：
人类学习
学习表现为个体发生某种变化。
学习引起的变化时持久的。
学习是由反复的经验引起的
（二）学习的意义
学习具有：
1、生物意义；2、社会意义
（三）人类学习与动物学习的区别
1、人类的学习以语言为中介；动物的学习靠模仿
2、人类的学习除了获得个体的行为经验外，还要掌握人类的社会历史经验和科学文化知识
3、动物的学习仅限于消极地适应环境变化，以满足其生气需要；人类的学习则是主动适应并改造自然和社会环境，以满足其生理和社会需要
（四）学生学习的特点
学生学习是在教师的指导下，有目的、有组织、有系统的进行，目的是为了促进学生的全面发展。
学生学习的内容大致可分为三个方面：
一是知识、技能和学习策略的学习；二是解决问题的能力和创造性的发展；三是道德品质和健康心理的发展。
二、学习的一般分类
（一）加涅的学习分类（常）
美国—加涅--《学习的条件》中提出：
学习层次分类和学习结果分类
1、加涅的学习层次分类
加涅根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学习分成
八大类：
（1）信号学习
（2）刺激-反应学习（3）连锁学习（4）言语联结学习
（5）辨别学习（6）概念学习（7）规则或原理学习（8）解决问题学习
2、加涅的学习结果分类：
（常）
为了更好地与教学实际相结合，加涅又根据不同的学习结果，将学习分为五种：
（1）言语信息：
是学会陈述自己观点的能力，是学习“是什么”
（2）智慧技能：
怎么做；程序性知识；又分辨别-概念-规则-高级规则，等智慧技能
（3）认知策略：
学习者用以支配自己的注意、学习、记忆和思维的内在组织的才能。
（4）动作技能：
又叫运动技能，打字的技能就属于运动技能。
（5）态度：
是通过学习获得的内部状态，这种状态影响着个人对某种事物、人物及事件所采取的行动。
就是由内部状态牵扯到外部行动。
（二）奥苏伯尔的有意义接受学习分类
1、根据学习者是否理解学习的材料：
有意学习和机械学习
2、根据有意学习的繁简程度，将有意学习分为：
符号表征学习、概念学习、命题学习、概念与命题的运用、解决问题与创造。
3、根据学习材料的意义是由学习者发现的，还是由他人告知的：
（1）发现学习；
（2）接受学习
（三）我国心理学家的学习分类
我国心理学家根据教育系统中传递的经验内容不同，将学生的学习分为：
1、知识的学习
2、技能的学习
3、社会规范的学习
（四）按学习的意识水平分类（阿瑟.雷伯）
1、内隐学习：
我学过了之后，自己没有意识到
2、外显学习：
学习到了东西后，通过观察就能知道我学习了。
联结学习理论
一、桑代克的尝试-----错误说（试误论）
桑代克—美国—动物心理学实验的创始人之一，建立了联结主义学习理论。
“现代教育心理学之父”
（一）桑代克的联结主义学习论
桑代克的观点（关于学习的定义）：
1、学习的实质就在于形成情境与反应之间的联结，而且这种联结是直接的，不需要中介作用。
公式：
刺激S-反应R联结
2、学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。
3、提出了三条主要的联结学习规律：
准备律
练习律
效果律
（二）尝试—错误说的教育意义
1、在过程中，教师应允许学生犯错误，并鼓励学生多尝试。
2、在识记教育过程中，教师应努力使学生的学习能得到自我满足的积极结果，防止一无所获的得到的消极结果（效果律）
3、在学习过程中，意学习结束后不是的进行练习（练习律）
4、任何学习都应该在有准备的状态下进行，不能经常“突然袭击”（准备率）
二、经典性条件作用理论（巴普洛夫）
巴普洛夫—俄国，最早提出“经典性条件反射”的人，--狗的消化腺分泌变化
（一）经典实验：
狗听到铃声分泌唾液的条件反射
无条件作用：
食物（无条件刺激物）----分泌唾液
铃声（中性刺激物）----不分泌唾液
中间过程
先呈铃声，后出现食物，反复进行多次
条件作用
铃声（条件刺激物）--分泌唾液
（二）巴甫洛夫的观点（经典性条件反射的规律）：
1、条件反射的获得与消退
获得，就是听见铃声就就分泌唾液，就是获得（间隔时间不能太常，先后顺序）
消退，多次试验，出铃声不给肉，多次之后，就消退了。
2、条件反射的泛化与分化
泛化，对相似的条件刺激物，做出反应。
（出现光圈（光圈有正方形、三角形、圆形），在给肉，多次之后狗看见光圈就分泌唾液）
分化，相似但是不同的刺激物，做出反应。
（只出现圆形才给有，别的形状光圈不给肉，后来狗就能分辨圆形，才分泌唾液）
三、操作性条件作用理论
斯金纳—新行为主义代表人物—操作性条件作用理论
经典实验---斯金纳箱—小白鼠按钮事物
（一）斯金纳观点：
（对教育作用：
提出“程序教学”）
1、把人和动物的行为分为：
应答性行为：
由特定的、可观察的刺激物引起的行为。
如巴甫洛夫实验里的食物、铃声，都是能看见的
操作性行为：
是没有任何能观察到的外部刺激，自发的行为。
游泳写字读书都是
2、学习的实质：
建立操作和强化物之间的联结，强化可提高反应的概率
强化物：
是指能够提高反应发生概率的刺激物
3、基本规律：
强化（正强化、负强化）、消退、惩罚
1）正强化：
操作行为出现后，给予愉快刺激，该行为反应发生的概率增加
2）负强化：
操作行为出现后，撤销厌恶刺激，该行为反应发生的概率增加
负强化例子：
当学生提早完成作业而不再担忧，那他就可能一有机会就提早完成作业。
（不再就是撤销，担忧，就是厌恶刺激。
提早完成作业，发生强化）
3）惩罚：
操作行为出现后，给予不愉快刺激，该行为发生的概率降低。
4）消退：
有机体在做出某一行为反应后，不再有强化物伴随，慢慢的此类反应在将来发生的概率会降低。
四、社会学习理论---（班杜拉）
班杜拉，社会学习论创始人，极端行为主义心理学的修正者
行为主义的刺激—反应理论无法解释人类的观察学习现象
（一）基本内容（班杜拉观点）
1、社会认知学习理论把学习分为：
参与性学习：
通过实做并体验行动后果而进行的学习。
实际上就是在做中学。
替代性学习：
也叫观察学习，即通过观察别人而进行的学习。
在学习过程中学习者没有外显行为。
2、他认为观察学习是人的学习的最重要的形式。
观察学习指通过观察并模仿他人而进行的学习。
观察学习分为注意、保持、再现和动机四个子过程。
注意：
指观察者注意并知觉各个方面；
保持：
指观察者记住了
再现：
指观察者将头脑中有关榜样情境的表象和符号概念转化为外显的行为；
动机：
指学习者是否会表现出已习得的行为，会受强化的影响。
3、在动机过程中，观察者的模仿动机存在三种来源：
外部强化、替代强化和自我强化。
直接强化：
在社会认知理论中，直接强化的作用并不是增强行为，而是提供了信息和诱因。
观察者对强化的期望影响了他注意榜样行为，激励他编码并记住可以模仿的、有价值的行为。
替代性强化：
观察着因看到榜样受强化而受到的强化。
自我强化：
依赖于社会传递的结果。
社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励
认知学习理论
一、苛勒的完型---顿悟说（格式塔学派）
格式塔心理学家认为，学习不是一个刺激和反应之间逐步形成联结的过程，而是一个顿悟的过程。
2、完形——顿悟说的主要观点
（1）从学习结果来看，学习并不是形成刺激—反应的联结，而是形成了新的格式塔（或
称完形）
（2）从学习过程来看，学习是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程；学习过程不是渐进的尝试错误的过程，不是一种盲目的尝试，而是对情境的突然顿悟的过程；所谓顿悟，就是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。
（3）刺激和反应之间是以意识为中介的。
二、布鲁纳的认知—结构学习理论（发现学习论）
（一）学习观
1、学习的实质是主动地形成认知结构
2、学习的环节包括：
获得、转化和评价三个过程
（二）教学观
1、教学的目：
理解学科的基本结构
2、掌握学科基本结构的教学原则：
①动机原则；②结构原则；③程序原则；④强化原则。
（三）发现学习论：
指学生在学习情境中，经由自己的探索寻找，从而获得问题答案的一种学习方式。
三、奥苏伯尔的有意义学习论（常）
奥苏伯尔：
有意义学习论的创始人；学习理论在学校只是教学情境中建构的
奥苏伯尔有意义学习论观点
（一）学生的学习主要是有意义的接受学习。
意义学习的实质：
新旧知识能结合，这种结合是非人为的实质性的。
2、意义学习的条件：
客观条件：
学习材料本身具有逻辑意义（就是有简到繁，由易到难）
主观条件：
学习者自身因素（1有知识基础；2学习者主观乐于学习）
（二）有意义学习的内部心理机制---同化
奥苏贝尔认为有意义学习的过程就是原有观念对新观念加以同化的过程。
其中，原有观念和新观念之间有三种关系：
下位学习（或称类属学习）：
是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部分，并使之相互联系的过程。
包括派生类属学习和相关类属学习。
例：
原有观念“鱼”，由“带鱼”等从属观念组成，现在要学习“鲤鱼”，可以把它纳入“鱼”观念之中。
上位学习（或称总括学习）：
遵循归纳概括过程。
例：
学习了“萝卜、白菜”等概念后再学习“蔬菜”时上位学习就发生了
并列学习（或称组合学习）：
既非下位关系又非上位关系，而是一种并列的关系时产生的。
如学习质量与能量、遗传与变异、需求与价格等。
（三）有意义学习的结果是形成认知结构
当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，有意义的学习就发生了
（四）奥苏伯尔的教学原则
1、逐渐分化原则
2、整合协调原则
3、先行组织者策略
先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，与认知结构中原有的观念和新的学习任务相联系。
在呈现
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