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导读：
教育哲学课程论文4900字应该怎么写？
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教育哲学课程论文4900字
（一）：
现代西方教育哲学流派关于课程与教学理论研究的述评论文
摘要：
课程与教学是教育学领域中的基本构成和核心构成，研究教育的本质与价值与课程与教学的思想密不可分。
相关研究基于实用主义、要素主义、永恒主义、改造主义等20世纪西方主要教育哲学流派关于课程与教学理论主张的研究，加以描述和评析，籍以了解和研究20世纪西方教育哲学关于课程与教学的理论体系，以期建立适合我国在新课程改革政策实施下的新型课程与教学观。
关键词：
教育哲学流派；课程与教学；理论体系；新课程改革；述评
中图分类号：
G640文献标识码：
A文章编号：
1671-0568（2013）29-0021-04
课程与教学是学校教育的基本工作，是教育过程的主要环节。
切实有效的课程与教学思想体系能够指引教育过程的顺利进行，从而促进教育的良好发展。
20世纪是西方世界社会政治经济状况全面发生重大变化的年代。
伴随着这些变化，人们的思想意识和文化状况都发生着一些程度不同的改变。
各个学科的专家从其不同的立场、观点出发，为当代教育改革的理论和实践中出现的诸多问题中提出自己的意见，从而形成了众多的教育哲学派别。
因此，教育哲学就像社会哲学、政治哲学一样，把哲学的基本原理、理论和方法运用到了一个具体的社会实践领域——教育中，试图基于哲学的原理为人们更深入地认识教育问题提供科学的理论基础。
本文将从以下几个主要教育哲学流派分别进行探析。
一、实用主义教育哲学流派对课程与教学思想的论述
实用主义教育哲学是20世纪影响很大的教育思想流派，其哲学基础是被誉为美国精神的实用主义哲学。
主要代表有杜威、詹姆斯和皮尔斯，“强调哲学应立足于现实生活，主张把确定信念作为出发点，把采取行动当做主要手段，把获得效果当做最高目的。
”①立足于实用主义哲学的基本精神，秉持“教育是哲学的实验室”的基本信念，杜威提出了“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的继续不断的改造”等实用主义教育哲学的基本命题。
在此基础上，杜威结合开创性的教育实验，创建了一个重视经验和活动、尊重儿童、富有生活气息的气势恢宏的课程与教学理论体系。
在课程与教学目标方面，杜威提出了著名的“教育无目的论”，这并不是说教育没有目的、而是旨在反对外在的、僵化的、终极的目的，提出教育过程的内在目的。
他说：
“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的。
”②因而，在“教育即生活”、“教育即生长”的基本观点基础上，杜威认为：
教育过程本身并无目的。
只是人，即家长、学生和公民等，才有教育目的。
②至此，实用主义者认为课程与教学目标要基于儿童当下的兴趣、活动和经验，要摆脱成人不必要的干涉；要有益于儿童能力的发展，积极主动地适应社会，最大限度地摆脱社会强加的要求的目标，成为不再为遥远的将来做准备的而是引导现实生长的发展目标。
在课程与教学内容方面，杜威在其经验自然主义哲学的基础上，强调以儿童现在生活的经验为根基组织课程与教学内容，对课程与教学内容按阶段进行划分，并提出课程与教学的组织应该心理学化。
课程与教学内容虽然有学科知识、当代社会生活经验和儿童的经验三个来源，但不论是学科知识，还是当代社会生活经验，都只有经过作为学习者的儿童的主动选择并转化为儿童的经验，才能真正成为有意义的课程与教学内容；③
在课程与教学实施方面，杜威立足于其实用主义经验观和认识论，提出了“从做中学”的根本原则，论证了着眼于问题解决的思维与教学的方法和步骤，并大力提倡活动教学的形式。
杜威指出，工作是“使用中介工具或用具以达到目的”，它与劳动和游戏的区别在于“理智的特点”。
④“从做中学”涉及艺术活动、手工训练、科学研究三方面课程设置，能够使儿童关注于直接材料的操作和简单能量的运用，能激发儿童兴趣而不是客观事实和科学定律。
在课程与教学评价方面，杜威立足于经验自然主义哲学，形成了内在价值与工具价值相区分而又以内在价值为本的教育价值观，并将两种价值的统一贯彻到课程与教学领域，进而提出了以两种价值的统一为原则的课程与教学评价理论。
二、要素主义教育哲学流派对课程与教学思想的论述
要素主义是20世纪30年代在美国兴起的一个重要的教育哲学流派，它主要是以唯心主义和古典实在主义哲学为基础。
主要代表人物有巴格莱、科南特、贝斯特和莫里逊等人。
其基本教育主张是：
文化价值具有永恒性和客观性，在人类文化遗产里有着共同不变的文化要素，是一切人都应学习的；经过历史考验的社会遗产，比个人的知识和儿童任何未经考验的经验更有意义；学校教育的使命就是把社会的文化遗产传授给青年一代，并促进青年一代的智力成长。
⑤要素主义在批判进步主义教育的基础上，从自身的知识观、人性观和社会观的角度阐述了自己的主张，逐渐形成了要素主义的课程与教学理论体系。
在课程与教学目标方面，要素主义教育者针对进步主义者提出的教育目的多元性、时效性和非等级性，提出教育目的是多元的，但多元目的之间存在等级关系，最高的教育目的只有一个，也是第一位的，其它教育目的处于从属地位，是第二位的。
在这种价值等级中，并不会因为高级价值的东西而牺牲低等级价值的东西，相反，高等级价值的东西使低等级价值的东西保持生存。
所以，要素主义者主张教育的终极目的是通过保持特定社会和特定文明的最优秀传统促进社会进步，并认为教育的根本目的是要通过对个体理智和道德的训练来实现的。
在课程与教学内容方面，强调把人类文化遗产作为课程内容的核心，这与其知识观是一致的。
他们认为，应以共同不变的文化要素为标准，强调以学科为中心，强调学习的重要性。
他们批评进步主义的作法是满足了学生一时的需要，是为了一种不切合实际的自由而牺牲了人们不可缺少的规范训练，认为课程与教学内容选择不仅受教育目的的影响，而且还受个体的知识观标准的影响。
在课程与教学实施方面，认为教师应该成为学生心中的权威，在教学中处于中心地位。
在教学过程中，教师要用权威来控制学生，教师是教育教学的中心，教师要维护严格的价值标准，不能放纵学生。
巴格莱在其《教育过程》一书中指出，课程与教学实施可以采取两种方式：
一种借助于教师的讲课、考试等教学手段，将现成的文化要素直接给予学生，这称为间接的方法或教导的方法；另一种是将学生置于某种具体情境中，并引导他们形成自己的经验观念，这称为直接的方法或发展的方法。
在课程与教学评价方面，主张严格的学业标准，巴格莱严肃地指出：
“如果教育放弃严格的标准，对于学习所必需的努力不提供有效的鼓励，那么许多人将虚度在学校中的12年，不过会发现自己愚昧无知和缺乏基本训练日益处于严重不利的困境。
这简直无异于把小孩连同洗澡水一起倒掉。
”巴格莱在提出了以“共同文化要素”为课程标准的同时，大力提倡统一的全国课程。
三、永恒主义教育哲学流派对课程与教学思想的论述
永恒主义教育哲学流派产生于20世纪30年代，经历了资本主义经济危机，是在对进步
主义教育的批判中产生的。
主要代表人物有赫钦斯、艾德勒等。
他们抨击进步主义教育的软
弱性，倡导复兴西方古老的人文主义课程及教学。
他们认为，人类世界是一个永恒不变的真实世界，是可以被人认识和理解的理智世界。
知识就存在于这永恒不变的理智世界中。
在课程与教学目标方面，认为课程与教学的目标在于传播真理性知识，促进学生理智的发展。
具体应以三个具体目标为准：
使学生个人在心智、道德和精神方面的成长或自我改善；为履行公民的义务和责任进行准备；为学生将来的职业生涯做准备。
永恒主义所提倡的教育不是只为培养专门性人才服务的狭义教育，而是人类所共有的基础教育。
在课程与教学内容方面，强调学校教育教学过程中应该围绕永恒学科，学习经典的名著。
名著体现了人类应该考虑的永恒原则和内容，学习它们会遇到智力上的挑战，因而能够促进智慧的发展，同时读书本身就是一种很好的理智训练。
在课程与教学实施方面，以“理智训练”为目标，主张在不同的阶段学习不同的课程：
初等教育阶段的主要任务是要求儿童要形成道德习惯，初步掌握学习的工具，熟记古典名著中的精彩段落和名言；中等教育阶段主要是让学生学习古典名著的同时，还要求学习希腊文、拉丁文、文学、修辞学等，有助于研究、理解古典名著的学科；大学阶段主要是学习古典名著，除此之外，还要学习语言、文法、修辞逻辑、数学等科目。
他们认为，在课程实施过程中，教师应该严格要求学生，促使学生努力学习。
在课程与教学评价方面，强调其完整性和过程性，而不是孤立、单一地来评价课程与教学的影响或效果。
赫钦斯的通才教育是以永恒人性为基础的，侧重培养人们共同的品质，即理性，把人培养成为真正的人，为人们今后进入各自不同的专门研究领域提供共同的必备基础。
四、改造主义教育哲学流派对课程与教学思想的论述
改造主义教育又称社会重建主义教育或社会改造主义教育，产生于20世纪30年代的美国，是从进步主义教育中分化出来的一个教育流派。
主要代表人物有康茨和布拉梅尔德。
布拉梅尔德使社会改造主义教育以新的面貌出现，奠定了以教育为手段的社会改造主义教育的基础，他是社会改造主义教育理论的集大成者。
在课程与教学目标方面，主张教育的主要目标是推动社会的变革，重建理想的社会；学校是改造社会的工具；课程设置应有效地关注社会问题；学校、教师必须说服人们去改造他们所生活的社会；正确面对社会对教育的制约。
在课程与教学内容方面，认为“课程是实现未来社会变化的运载工具”。
⑦因此，他们从课程改革出发，更新教学内容，强调学科之间应该存在有机联系，学校课程应该包括各种社会问题，设立“核心课程”，在对课程内容的学习中采用“问题解决法”。
提倡编制适合青少年身心特点和社会需要的课程，改善中学和大学、学校和家庭、学校和社会之间的关系，让学生了解社会、改善社会。
在课程与教学实施方面，主张教育要重视培养“社会一致”的社会目的；把行为科学作为学习过程的基础；在教学上应该以社会问题为中心；教师教学的主要方法是劝说教育。
强调主体的参与或所有社会人的参与，教师只是一个引导者、组织者、激发者。
在课程与教学评价方面，强调课程应该基于社会现实，让学生更多地接触社会、了解社会，尤其是社会中存在的一些问题。
通过在课程中呈现现实的问题，来提高学生对社会的关注度，引导其关注方向以及发现问题的敏感程度。
在教学过程中，自然就更加强调通过学生自身的实际参与，让学生在实践的过程中，形成对问题的体验和深度认识，并着重考虑学生是否能够在实践中，用自己的行为切实改变现有的问题或对存在问题有些许的贡献。
五、对现代西方教育哲学流派关于课程与教学思想研究的评析
纵观教育史上具有代表性的教育哲学流派对课程与教学理论的论述，它们的共同之处是着眼于社会发展的趋势，试图改革传统的教育教学思想和方法，培养社会发展需要的人才。
不同的流派均源于各自的教育哲学，而每一种教育哲学又来源于各自的哲学思想。
由不同的
教育哲学思想所衍生的不同教学思想，在不同的流派中体现的非常明确。
基于文中以上教育哲学流派，不难看出可以分出两个派别，一个是代表传统教育哲学的要素主义和永恒主义，另一个是代表现代教育哲学的实用主义和改造主义。
两个代表不同学派的教育者对教育的问题看法具有差异性，他们对于课程与教学的目标、内容、实施和评价几方面是截然不同的。
虽然他们基于各自的教育立场来分析教育的现实问题，提出了一些具有针对性和价值性的指导思想，对处于当时的社会时代背景下的教育问题起到了积极的意义，但同时也有不足的一面，他们各自互相批判对方的思想观点，以致最终涉及到了实际的教育教学，从而影响了教育的正常发展。
无疑，对西方各种教育哲学流派的课程与教学思想完全地照搬照抄是非常不可取的，只有以批判的眼光，合理地借鉴，才是正确的态度。
只有运用马克思主义的辩证唯物主义的观点、立场和方法，对各种流派的课程与教学思想进行实事求是地分析和批判，批判其片面的和错误的观点，吸收其正确合理的成分，才能找出一条适合我国国情的课程与教学思想理论体系，来指引我国的教育事业全面发展。
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（二）：
课程改革中师生关系的教育哲学研究论文
师生关系是指在教育过程中教师和学生之间为完成一定的教育教学任务而形成的价值关系。
在教育价值论的范畴中，师生关系实际上反映了价值主体与他的作用对象——价值客体之间的关系，是教育价值主体与它的作用对象之间的关系在教育过程中的具体体现。
良好的师生关系，是提高学校教育质量的保证，也是社会精神文明的重要方面。
教师和学生在教学过程中应该处于什么样的地位，教与学是什么样的关系，这个问题一直是教育界一个值得探讨的话题。
一、西方主要教育哲学流派关于师生关系的回溯
20世纪是西方世界社会政治经济状况都发生重大变化的年代。
在这一特殊历史背景下，人们从其不同的立场、观点出发，为当代教育课程改革的理论和实践中出现的诸多问题提出了答案。
关于师生关系，以赫尔巴特为代表的传统教育流派与杜威为代表的实用主义教育流派对于师生关系存在着很大的分歧和对立。
赫尔巴特提出了“教师中心说”，赫尔巴特认为“教育者要为儿童的未来着想”，同时儿童时不时会表现出一种“不服从的烈性”，因此他主张教师可以采用诸如威胁、监督、命令、禁止和惩罚等手段来管理学生，尽管他也认识到这些手段是消极的，甚至还提倡把教师的权威和爱结合，但是，“那种试图完全排除体罚是徒劳的”。
因此，传统的师生观是以提倡教师的绝对中心和权威为基本特征的，要求学生的身心发展完全依赖于教师。
而杜威反对以教师为中心，主张发展学生的个性。
他提出了“儿童中心论”，要求把一切措施围绕儿童转动，力图削弱传统教育中教师所具有的那种专断性的主导作用，主张把教育的中心由教师转到儿童。
他主张在教育和教学过程中，教师要站在儿童的立场上，依照儿童的兴趣组织各种活动，教师要以一个成员的身份参与其中。
教师要重视学生个人的价值，要考虑受教育者的爱好、愿望和感情倾向等，特别是要重视学生现在生活和生长的需要。
“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。
”“从做中学”，突出了学生的主体地位。
二、20世纪西方主要教育哲学流派关于师生关系的继承发展
1.进步主义、改造主义教育哲学流派对师生关系的主张。
进步主义教育哲学流派继承和发展了实用主义的教育哲学思想，认为教学活动应该尊重儿童的需要和兴趣，认为是儿童而不是传统的学科内容和价值观决定学校的课程和活动，强调儿童的自由、儿童的创造性，重视培养儿童解决问题的能力，教育的任务就是要根据儿童本能生长的不同阶段供给他适当的材料，促进本能的表现与发展。
因此，教育应该是主动的。
此外，进步主义教育哲学流派还认为儿童应该按照他们自己的需要和兴趣来学习，“进步教育”的基本原则是：
“表现个性和培养个性，反对从外面的灌输；自由活动，反对外面的强制纪律；从经验中学习，反对从教科书中学习；反对以训练方法获得某种孤立的技能和技巧；尽量利用现实生活中的各种机会，反对固定不变的目标和教材。
”所以，教师与其作为一个有权威的人物不如作为一个指导者或顾问来行动。
因此，教师的职责并不是依靠权威来指挥学生学习，教师只是学习的向导，起了协调的作用。
改造主义教育流派的代表人物是美国教育家布拉梅尔德，他自称，改造主义是“危机时代的哲学”，从教育改造社会的总目标和必须培植“社会同意”的重要任务出发，提出教师对学生所灌输的东西，是允许学生公开进行辩论的，他不能强迫学生接受自己的理论，学生对这些理论接受还是拒绝，要由学生自己来决定，学校教育必须体现“真正民主”的新社会秩序，最根本的就是教师应该用民主的方式去说服、劝说学生。
2.要素主义、永恒主义教育哲学流派对师生关系的主张。
要素主义教育哲学流派在师生关系上重申了教育过程中的主动权在教师而不在学生。
从反对进步主义者倡导的“儿童中心主义”出发，认为必须恢复教师的“权威”地位，使教师把握教育的主动权。
他们认为，只有教师才能把人类的历史遗产、民族文化的共同要素以及成年人的世界介绍给儿童，而单纯依靠儿童自身是不能理解他必须学习的一切。
他们认为，在重视儿童的兴趣和有目的的活动方面，他们并不比进步教育要求得少。
但是，儿童的兴趣与能力则必须由教师给以发展。
在使儿童掌握知识、发展能力以及情感、道德人格的成长方面，教师都要直接负责对儿童的教育、指导和管理。
他们还明确提出：
“‘把教师放在教育体系的中心’，充分发挥教师的‘权威’作用，树立教师的权威。
如果学生对‘要素’的学习不感兴趣，就应该强制他们学习。
在教育过程中，学生的自由不能当作手段，而应看作过程的目的和结果。
”
关于教学过程中的师生关系，永恒主义教育家也有着自己的观点。
他们反对学生中心说，认为其过分夸大了儿童的兴趣和自由在教育中的作用，是对学生不负责任的表现。
在永恒主义看来，教育是教师有目的、有计划地培养学生理智的活动，教师是学生学习的指导者和引路人，学生只有在教师有目的、有计划的指导下才能掌握普通科学文化知识，发展他们的理智能力，成为社会所需要的各种人才。
同时，永恒主义认为，不能只向学生传授一些实用的知识和技能，还要具有“应该给一切人以更多的教育，这不是熟练的技术，不是知识，而是自制的能力，抵制意气用事的能力”。
这种教育是一种效果持久性很强，促使学生不断发展的教育。
好的教学方法的主要标准取决于它是否能有效地完成教学任务，而选择教学方法的关键是要区别对待不同的学习对象，应根据学生不同的思维水平、抽象能力以及不同的学习对象来选择教学方法。
3.存在主义、人本主义教育哲学流派对师生关系的主张。
上世纪50年代，作为直接从现代资产阶级哲学理论中新产生出来的存在主义教育哲学流派，他们认为教育的作用就是要帮助人去做“自我发现”，发展人的个性和自由，其自我生成论的教育观是其师生关系观的基础和出发点。
如布贝尔所说，人与外部世界有两种性质截然不同的关系：
一种是客观的关系，即“我”与“它”，还有一种是主观的关系，即“我”与“你”的关系。
教师是促进学生获得自由、自我完成的人。
他的任务是：
在学生向着发挥个人才能前进的旅程中，帮助每一个作为一个人的学生。
“学生是教育的主体。
教育是一种纯粹个人的事业，教育只须使受教育者对自己负责就行了，学生就是要勇于成为他自己。
”所以，存在主义教育家强调师生之间的“对话”方法。
在“对话”中，教师应该把学生视为一个独立自由和自由发展的人，积极鼓励学生独立思考。
人本主义是欧洲文艺复兴时期提出的一种思潮。
“由于受唯科学主义的影响，人们对教学研究的态度主要是‘实然’的，存在比较极端的‘科学化’倾向。
走出这一误区，人们提出了教学民主化和教学人文化的要求，进而生发出对教学研究的‘应然’态度，这是一种面向未来的价值论态度”。
在人文主义教育理念指导下，教师和学生是作为“人”相遇在一起并建立一种人格平等的关系，不是异化的“工具”或“手段”。
教师要重视自己作为“人”的价值，同时也要尊重学生的价值，在与学生的平等对话和交流中给学生以启迪。
教师在师生关系中的地位是“平等中的首席”，“其作用没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生情境转向与情境共存。
是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者”。
三、20世纪西方主要教育哲学流派师生关系观对构建新型师生关系的启示
无论是“教师中心”还是“学生中心”的师生关系，他们的利弊在教学实践中逐渐凸显出来，随着我国基础教育改革的推进和深化，建立新型的师生关系在教育教学改革中有重要作用，因此，我们要寻找建构一个新型师生关系，以满足当前课程改革的发展需要。
1.建立平等与民主，营造和谐的教学气氛。
在不少教育家的论述中，都体现了民主、平等、合作的观点，张宗麟指出，“无论何物，能经过师生合作而成者，愈有意味”。
平等的师生关系主要体现在师生人格上的平等，教师的民主平等意识在学生的心目中是一种境界，是一种水平和能力，更体现了教师的品德和修养。
因此，师生在人格上应置于对等的平台，主客体对立的师生关系不打破，真正的对话就不可能实现。
传统观念中的教师是机械的知识传播者，而学生则是知识的接收者，一定程度上会产生对其在知识上的依赖感，所以，要扭转这种不平衡的状态，教师则应主动地与学生对话，塑造自己的民主形象，注重发扬教学民主。
在这种关系中，师生双方都作为完整的、独立的个人而交往，相互之间可以真诚地进行平等对话。
同时，在和谐民主的氛围里，学生心态平和，师生容易沟通。
做到理解与合作，教师要善于理解学生，与学生共同学习，共同进步。
2.学会尊重与信任，创设健康的心理环境。
依据马斯洛的需要层次理论，尊重和信任是人的较高层次的心理需要。
作为教师，首先要尊重学生的人格，要把学生作为一个独立完整的社会人来看待，特别是要尊重学生的自尊心，任何情况下都不要使其自尊心受到伤害，因为这是儿童发展的重要内驱力和精神支柱，是他们自我意识的表现。
其次，要信任每一个学生，相信每个学生都有他自己的优点和长处，相信他们经过努力都会取得成功。
目前，在我国学校内，学生生活和学习的负担，日趋严峻的就业形势，社会转型时期各种变化，都使学生感到迷茫，部分心理素质较差的学生便产生了一些心理问题。
学校应着力培养学生的心理素质，建立学生心理和谐教育机制，建立心理咨询中心，开设心理健康课程，通过心理健康知识宣讲，测试普查，咨询等形式，及时发现并解决学生生活、学习、情感等方面的问题，促使个体心理品质健康、均衡发展。
3.加强理解与合作，构建新型的对话教学。
通过师生之间的互动，教师要善于理解学生，要在深入熟悉和掌握学生心理特点和个性差异的基础上理解他们，包括他们的年龄特点、兴趣爱好、思维方式、认知水平和行为习惯等。
在此基础上，同他们建立一种合作关系，让他们时刻感觉到教师是在同他们一道学习，共同进步，教师就是他们的朋友一样。
理解与合作才能带来互利双赢，同样，师生之间在平等的基础上进行对话交流，教师和学生之间的“对话”，以师生之间的相互尊重、信任和平等为基础，双方互相倾听和言说，彼此敞开自己的精神世界，在理解和“对话”中，获得了精神的交流和意义的分享。
其本质不是用一种观点来反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是一种“共享”——共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的意义与价值等。
从而达成理解与合作的关系，只有这样才能对教育实践有帮助。
总之，构建新型师生关系对师生个人、学校发展，乃至社会发展都具有重要意义。
构建新型的师生关系，教师需要转变传统的以教师为主体的教学观念，做到以学生主体、教师为主导。
教师主导要以学生为中心，在教育教学过程中，以学生的兴趣、需要、性格等方面为出发点，充分发挥学生的主体作用。
只有这样，才能实现师生双方角色的完美配合，和谐师生关系才能真正建立。
-全文完-
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