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让诗歌回归诗性阅读

让诗歌回归“诗性阅读”

古典诗词是中华文化的精髓，是中华文明宝贵的历史遗产。

学习古诗词对陶冶人的性情、涵养和心灵有重大意义。

但现实中古典诗词却与我们渐行渐远，作为社会层面的诗歌阅读呈现出一种式微的态势，作为中学语文教学层面的诗歌教学呈现出弱化。

我们在中学古诗教学的高峰下艰难攀爬，经常陷入种种误区。

比较突出的是把古诗词等同于文言文来教，注重于“解释”和词语的分析。

诗歌教学失去了它的特质，学生也无从感受诗歌凝练含蓄、意象独特隽永等的特点，自然也不能达到接受文化熏陶，提高文化品位的目的。

为此，让诗歌回归“诗性阅读”是当前每个语文老师义不容辞的责任。

所谓“诗性阅读”，就是尊重诗歌特质的阅读，尊重诗歌情感情绪性、想象性、象征性、超现实性的阅读。

[1]诗歌的特质是什么呢？

白居易《金针诗格》认为“诗有三体”：

“有窍、有骨、有髓，以声律为窍，以物象为骨，以意格为髓。

”[2]所以回归“诗性阅读”在教学上应该是引导学生打开所有的生命感官，着重理解诗歌的外形特式、意象本身和语言本体，在对语言和意象的专注探究与重新体验中，得出“思想”或者引发自己的生命情感、情绪，甚至莫名的激动，从而与诗人产生共鸣。

现结合语文学科培训中的课例，谈谈“诗性阅读”的做法。

一、以声律为窍，涵咏吟诵

诵读是诗词教学的命脉，古诗词没有被人吟诵或朗读，就像没有弹奏的曲子一样，是僵死的，无法鲜活起来的。

“以声律为窍”是把诗或词的韵律当作窍门。

诗歌的感性形式主要是声音的组合，古典诗歌的吟诵是根据声音的节拍、平仄的变化等有长短和高低的区别，将感情借助旋律表达出来的。

古典诗歌教学中教师如果能将诗词声律融合进诵读中，就会收到“成于外，而化乎内”的效果。

案例一：

《过零丁洋》的诵读指导片断

师：

这首诗押什么韵？

生：

经、星、萍、丁、青。

师：

押ing韵。

古诗讲究格律，不同的韵有不同的音响效果，开口音给人一种开阔明朗的感受。

ing韵主要元音是“i”、发音时口腔是闭的。

你们觉得会抒发什么情感？

（师生讨论）

师：

ing韵宜于表现哀切抑郁、悲愁细腻的感情，恰好跟诗人要传达的哀伤悲痛的情感相契合。

所以读这首诗的感情基调应该怎样？

生：

低沉、抑郁、悲愁的。

师：

请同学们把这种感情基调读出来。

（生读，感情较到位）

师：

诗歌的首联写了什么内容？

生：

对往事的回忆。

（师趁机板书：

忆往昔）

师：

对往事的回忆，怎样读？

语速上要怎样处理？

（一生以缓慢的语气读）

师：

从诗歌平仄协调来考虑，我们可以把这句读得更到位。

屏显：

平声约为今音的一、二声；仄声约为今音的三、四声，平声声调高，仄声声调低。

吟诵的规则是：

平长仄短入声急，依字行腔气要匀。

师：

“辛苦遭逢起一经，干戈寥落四周星”的平仄是“平仄平平仄仄平，平平平仄仄平平”。

平声，声音稍延长，仄声稍短促。

（师示范）

（抽读、齐读，读的效果不错）

师：

那颔联的内容是什么呢？

表达了诗人什么样的情感呢？

生：

山河破碎，身世飘零。

一种凄苦的情感。

（师板书：

感凄苦）

师：

该如何处理颔联的朗读节奏、语调？

生：

我觉得是“山河/破碎/风/飘絮，身世/浮沉/雨/打萍”。

语气要缓慢，还应该读出重音。

师：

很好，你已经读出了节奏，还关注到重音。

重音怎么处理？

生：

重音要落在“破碎”“飘”，“浮沉”、“打”上。

（生读，全部是提高音量读）

师：

你已经有意识地读出重音。

但重音不一定要重读，也可重音轻读，也可慢读，也可虚声烘托、在重音字前后稍做停顿，甚至是声音的颤抖。

（师示范诵读，读得很有感情）

（反复引导学生读）

师：

颈联与标题有什么关系？

情感是如何的呢？

生：

似乎更深一层，很悲痛，国恨家仇，身陷囹圄，又无回天之力。

师：

（师介绍诗人身为阶下囚背景）他感到孤独无助，对自己国家行将覆灭的朝廷担忧、悲痛，但却又很无奈。

（板书：

诉悲恸）吟诵时应当有何表情？

重音如何处理？

师：

（指导读声轻气多的声音）。

惶恐滩头―说―惶―恐，零丁洋里―叹―零―丁。

（感情充沛，“说惶恐”“叹零丁”甚至读出了颤音。

）

师：

悲恸之情真是令人潸然泪下啊！

我们一起来朗读一下。

（生读，注意节奏、音韵、情感，读得十分到位）

笔者以往所见的诗歌教学中的朗读大多流于形式，教师要求学生读得字正腔圆、有情有味。

如何读教师却缺乏指导，整堂的诵读也就在原有的水平上流于形式。

这个案例中教师尝试着从古典诗歌的声律角度去指导学生吟诵，将音韵知识、重音、平仄、节奏等适时引入课堂，有意识地体现了诗歌外形上的特质。

指导有法，示范有味，在每联的诵读指导中都落实不同的要求，各有侧重，学生在教师的带领下把注意力倾注在音乐效果和意义上，而且通过节奏的变化和情感的起伏，学生也获得了对诗歌的深层次的理解，从而走入诗的意境。

当然并不是每一个字都要按“平长仄短”来读，否则，就显得太单调枯燥了，也不能表现感情的变化。

掌握基本节奏的声调高低后，不但要根据内容不同，做到“抑扬、顿挫、断续、轻重、疾徐、反复”，同时也要注意脸色与眼神、体态与气息等。

下面《使至塞上》课例中教师也是引进了诗歌格律中的平仄知识，在引导平长仄短的读法后，进一步指导强调要注意脸色、眼神、手势、体态与气息，通过加语气词的方法来强化学生的体悟。

案例二：

《使至塞上》片断

师：

读“单车”，心里想象在广袤的沙漠中孤独的、随从不多的队伍，因而有了凄凉孤苦之情。

师：

单――车――（延长，无奈自嘲）。

（生读）

师：

征蓬是飘飞的，要想象眼神随着飘飞的蓬草而飞。

征蓬，声音要延长，想到自己的无依无靠，音随蓬草不见而消。

师：

归雁（抬头，想象看到雁群北归，而我却又归向何处），音随雁走而消。

师：

读“征蓬出汉塞，归雁入胡天”这句，如果加一个叹词，你会加哪里？

师生讨论后：

征蓬出汉塞，（哀叹，唉……）归雁入胡天。

师：

“孤烟”让人觉得伤感寥落，要读得低沉延长。

落日的“落”字，速度加快（加手势）。

老师同样用了加语气词的方法，讨论后明确：

（顿，深吸气，啊……）大漠孤烟直，（再吸气）长河落日圆。

教学生配以手势读“大”“直”、“长”、“落”。

二、以物象为骨，感悟诗意

意象是中国诗学中的一个关键概念，是诗歌创作中一个十分重要的本体性因素。

诗评家胡应麟说：

“古诗之妙，专求意象。

”古典诗词中的意象往往或蕴含着丰富的意旨，或寄托着复杂的情感，或暗示着深刻的哲理，这种思想情感内涵与外在的客观物象共同构成的极富美感的形象就是意象。

意象在诗歌中被反复使用，因而积淀了一定的文化内涵，具有比较固定的文化含义。

因此在诗歌的阅读教学中，通过文字来识别诗歌的意象，经由意象来感悟诗人的思想感情，是诗歌教学回归“诗性阅读”的必由之路。

教师要引导学生捕捉并理解诗歌中的各种意象，反复揣摩体味意象的内涵特点，把握诗词的思想内容和诗人的思想感情，从而顺利地感悟诗意。

如学习陶渊明的诗歌时，要让学生抓住他在诗歌中常用的意象，这些意象内涵丰富，新奇独特，体现了他清高贞洁、自由理想、率真自然的情怀。

案例三：

《饮酒》片断

这堂课上教师紧扣诗眼“悠然”，在“品味悠然，解读避世”的环节时，先引导学生品析“采菊东篱下，悠然见南山”，体会诗人的悠然之情；品析“山气日夕佳，飞鸟相与还”时，体会悠然之景。

接着抓住“心远”解读诗人拥有悠然之情的原因。

最后解读“真意”。

师：

“诗的思想是从血肉凝成的诗的意象里流出来的”，我们不妨抓住意象来品读他的真意。

这首诗中用了哪些意象？

（师生找出以下意象：

菊、南山、飞鸟。

讨论它们的象征意义：

菊：

象征高洁，不与世俗同流合污的隐士；南山即庐山，是高士逸民栖居之地；飞鸟：

是陶渊明自由无羁的心灵追求的象征。

）

师：

从这些意象中你读出了诗人怎样的心绪？

生：

退出官场，追求自由，归隐自然。

师：

是啊！

在官场，在世俗，在乱世，他觉得真如“误入尘网中，一去三十年”。

诗人在许多作品中借“飞鸟”这个意象来抒发这种情感。

出示幻灯片：

《归去来兮辞》“云无心以出岫，鸟倦飞知还”；《归园田居》“羁鸟恋旧林，池鱼思故渊”。

师：

鸟还哪里？

人还哪里？

独自还吗？

生：

没有，相与还。

师：

“相与”什么意思？

生：

成群。

师：

飞鸟尚知还，人亦更知还，应该返朴归真，为何要奔波于龌龊的官场，不肯投入宁静的大自然怀抱呢？

现在知道“真意”指什么了吗？

意象是解读诗歌的秘匙。

抓住“菊”、“南山”、“飞鸟”等意象，让学生触摸到陶渊明的内心“真意”。

不光陶渊明的诗作中有许多固定的意象，在我国古典诗歌漫长的历程中，也形成了很多传统的意象，它们蕴含的意义基本是固定的，成了某种情感的载体。

如果我们熟悉这些传统意象，就会给诗歌鉴赏带来很大帮助。

如，草代表生命力强，生生不息；梅象征傲雪，坚强，不屈不挠；“梧桐”表达凄苦之情；“杨柳”有惜别、伤感之情；“东风”往往代表生命力和希望；“西风”则往往象征肃杀、衰败、萧条。

揣摩意象的方法很多，有上述课例中的以诗解诗，勾连比照；有联想想象，描摹画面；也有参考公共意象等等。

“诗性阅读”的教学原则就是立足诗歌意象本身，通过各种方法引导学生叩开意象之门，去发掘意象的内存涵义。

三、以意格为髓，品味诗境

“以意格为髓”是诗词的第三体。

意格在诗的创作之中是比物象和声律更重要、更关键的要件。

“意格”为何物？

“意格”是诗人独特的价值模式和思维方式，是思想观念、审美理想、创作才华以及个性风格在进入创作时的一种状态。

不同的诗人因各自的生活经历、知识结构、艺术修养和感悟能力的不同，对不同的社会生活有着不同的认识，对生命的意义有着不同的领悟，因而进入诗域的方式不同。

[3]作者有什么样的意格，就会创造出什么样的意境，即“始于意格，成于字句”。

诗歌教学的“诗性阅读”就是要引领学生尽可能地贴近诗人，进而悟出诗人的“意格”。

品读杜甫《春望》“感时花溅泪，恨别鸟惊心”的悲情哀怨意境，就要引导学生体悟出诗人感世伤情的意格；品读李白《行路难》“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”的瑰丽阔大意境，就要引导学生体悟出李白豪迈洒脱的意格；品读刘长卿《送灵澈上人》“苍苍竹林寺，杳杳钟声晚”闲适淡雅的意境，就要引导学生体悟出诗人淡泊不伤的意格。

而如何实现“以意格为髓，品味诗境”呢？

这就需要通过含英咀华、咬文嚼字，不断推敲、品味诗词的用字，只有这样才能触摸到意格，理解诗词的精髓。

课例四：

辛弃疾的《鹧鸪天》

师：

你从哪里看出是春天？

生：

柔桑、细草、蚕种、桃李、荠菜花。

师：

可是“斜日寒林点暮鸦”让人感觉是萧瑟的，你觉得应该是什么色调？

生：

灰色调。

师：

与马致远的《天净沙・秋思》中哪句的感觉很像？

生：

“枯藤老树昏鸦。

”

师：

这句中哪个字打破了沉寂？

生：

“点”，使画面有了生机。

（师为引导学生感受此句的“点”的效果，屏显材料《鸟是树的花》中的一段话。

请生读，评价生的声音像春天的声音。

）

师：

类似“点”字这么传神的字词在其他词句中还有吗？

生：

“陌上柔桑破嫩芽”的“破”字，拟人化，使场景有了生机。

师：

换成“长”字如何？

生：

没有诗意，用拟人更有诗意些。

生：

早春生机勃勃，更有动感。

生：

表现了春天的力量，“破”字表现了生命的力量。

师：

你的语感真强。

生：

“破”是一下子出来，没人注意到什么时候长的。

师：

“破”让人感觉到春天是不知不觉地来到身边，有动感。

“破”字不仅有动态，而且能让人感到桑芽萌发的力量和速度。

“破”是开口音，要念得有力量。

（生读）

生：

还有个“平冈细草鸣黄犊”的“鸣”很传神，写出了小牛很欢快。

师：

小牛为什么“鸣”？

生：

有鲜嫩的绿草吃了。

师：

想象一下，小牛在平冈上是怎样的情态？

生：

它们在到处跑，欢叫、撒欢。

师：

对，“鸣”虽然是声音，但一经想象，我们仿佛看到了生机勃勃、春意盎然的绿草冈，让人想见黄犊吃草时的悠闲神态。

古人创作诗词时强调炼字、炼句，往往巧用一字或一句，境界就会大出。

课例中教师紧抓传神的动词“破”、“点”、“鸣”，仔细咀嚼，巧妙引导，运用了换词比较、想象描摹、链接材料等方法，多层次、多角度，一步一步地将学生引入诗境，体悟诗人在罢官乡居期间对农村生活的欣赏流连之情，感受诗人罢官归乡时居然能将春色尽收眼底的沉重不伤，积极顽强的意格。

诗歌教学中我们要从遣词、造句、修辞等不同方面仔细揣摩、推敲，来理解诗人炼字炼意的技巧，进而读出其中的意境。

如李白的《行路难》用一连串的动词“停”“投”“拔”“顾”，写出诗人面对丰盛的酒宴却食不下咽的矛盾心理。

《天净沙・秋思》用“枯藤”、“老树”、“昏鸦”等名词组成的意象形成一种孤寂的氛围，表达诗人的愁绪。

《使至塞上》的“直”、“圆”等修饰词营造了开阔宏大，雄厚壮丽的意境，传达了诗人顿悟豁达之情。

“诗性阅读”即是如此，把所有的生命感官打开，于细微处把玩一个叠词、拟声词、颜色词、动词、形容词，甚至最有表现力的数量词和虚词等，引发我们的生命情感、情绪，甚至莫名的激动，从而把握诗歌的深刻内涵。

诗歌教学呼唤回归“诗性阅读”。

诗歌教学中如果我们能换个思路，遵循“诗性阅读”的教学原则，关注诗词的感性形式，立足诗词的意象和语言本身，品读意境，探触诗人的意格，把人的体悟性的东西（情绪、情感、想像、直觉）激发出来，那么学生的心是温润的，诗词也会焕发出应有的光芒。

当然要想进入诗歌鉴赏的自由王国，则需要教师深厚的素养，并探索多种教学方法，这也正是我们开展诗性教学追求的目标。

参考文献：

[1]王荣生等著.语言教学内容重构[M].上海教育出版社，2007.

[2][3]周进芳.始于意格成于字句――浅谈意格、意境与创作之关系[J].作家，2008，（22）.

（潘素文浙江省丽水市青田县伯温中学323900）