普通高中开展研究性学习的实践与研究结题报告.docx
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普通高中开展研究性学习的实践与研究结题报告
《普通高中开展研究性学习的实践与研究》结题报告
浙江省苍南中学课题组
内容提要：
本课题主要运用行动研究法、经验总结法、调查研究法和个案研究法等，根据新课程理念及研究性学习与学科教学整合的理论，结合学校开展研究性学习的实践与思考，旨在探索研究性学习课程的管理模式，并将研究性学习作为学生的一种学习方式引进课堂，以构建培养学生创新精神和实践能力的学习方式和教学方式。
关键词：
普通高中研究性学习课程形态学习方式研究性学习与学科教学整合
第一部分课题的提出
一、课题研究的背景及意义
（一）课题提出的背景
2000年2月，我校将课程文化建设作为校园群体文化活动之一的成果《校园群体文化活动与素质教育研究》获得省基础教育科研优秀成果二等奖，“必修课、选修课、活动课”的三板块课程设置一时成为我校的课程改革的重点内容之一。
2001年全国基本实施新一轮的课程改革方案，要求学校主动构建以凸显新课程理念特征的多板块课程体系，努力改变教师的教学方式和学生的学习方式，积极探索“自主学习、合作学习和探究学习”的教学模式，切实推进以创新精神和实践能力为重点的素质教育。
研究性学习作为综合实践活动课程内容之一，它可以改变学生以单纯地接受教师传授知识为主的学习方式，为学生构建开放的学习环境，提供多渠道获取知识并将学到的知识加以综合运用于实践的机会，促进他们积极的学习态度和良好的学习策略，培养创新精神和实践能力。
那么如何开展研究性学习？
如何通过研究性学习来培养学生发现问题、研究问题、解决问题的能力？
怎么样通过研究性学习来培养学生的创新精神和实践能力，以促进学生由“被动学习、个体学习和接受学习”的方式向“自主学习、合作学习和探究学习”的方式转变？
怎样从一种课程形态和一种学习方式来认识并强化研究性学习的管理？
这些都是摆在我们面前急需解决的问题。
为此，我校在开展校园群体文化活动与特色学校创建的过程中，对学校课程设置进行思考，提出《普通高中开展研究性学习的实践与研究》的课题，来探索研究性学习课程的管理模式，并将研究性学习作为学生的一种学习方式引进课堂，以构建旨在培养创新精神和实践能力的学习方式和教学方式，促进教师的角色从知识的传递者转变到学习的促进者、组织者和指导者。
（二）课题研究的意义
1、开展研究性学习可以促进新课程改革方案的顺利实施。
目前，我们的基础教育尤其是高中教育过分强调了接受学习、个体学习、被动学习、死记硬背、机械训练的现状已严重影响学生的身心健康发展。
因此，我们将研究性学习作为一种课程形态，强调改变学生的学习方式，关注学生的自主、和
谐发展，旨在建立一种具有“主动参与，乐于探究，善于合作”特征的学习方式，以减轻学生过重的学习负担和推进新课程改革方案的顺利实施。
2、开展研究性学习是我校开展校园群体文化活动与素质教育研究的需要。
进一步开展课程文化建设，大力推进素质教育，就要求普通高中教育必须以创新精神和实践能力的培养为重点。
研究性学习突破了原有学科教学的封闭状态，把学生置于一种动态、开放、生动、多元的学习环境中，它改变的不仅是学生学习的地点和内容，更重要的是提供给学生更多的获取知识、获取信息的方法和渠道，使学生在“自主学习、合作学习、探究学习”中获得一种崭新的学习体验。
3、研究性学习与学科教学整合是提高学科教学质量和效率的需要。
研究性学习作为一种学习方式，是指教师不再把现成结论、规律告诉学生，而是让学生自己在教师指导下自主发现问题、探究问题，进而了解获取结论和总结规律的过程，它与接受性学习相对的一个概念。
它们之间往往相辅相成，相得益彰，结伴而行。
作为一种新型的学习方式，它必须渗透于学生所有学科、所有活动之中，同时通过“研究性学习与学科教学整合”的教学方式来提高教学质量和效率，促进教师的专业化发展。
4、研究性学习的管理可以为我校全面实施“学科课程、综合实践活动课程、地方与学校选修课程”的三板块课程体系提供范例。
研究性学习作为综合实践活动课程内容之一，我们必须认真构建“学科课程、综合实践活动课程、地方与学校选修课程”的三板块课程体系，加强课程的设置与管理，主动探索研究性学习的管理模式，正确评价学生的研究性学习活动情况，并结合本地的教育教学资源，开发校本选修课程，尤其要做好本土化课程的开发与利用研究工作，为学生个性特长的发挥和创造能力的培养提供广阔的天地。
5、研究性学习的实施有利于学生的终身发展。
未来社会到底需要什么样的人才？
换句话说，什么样的人才能在未来社会中站稳脚跟？
应该说，掌握了方法、会学习的人，有主动精神、会与他人合作的人，有创新精神和实践能力的人，才能够在未来的激烈竞争中站稳脚跟。
研究性学习有利于培养学生这些方面的素质，因而有利于学生的终身发展。
首先，研究性学习因为符合了学生的好奇、探索的心理特点，满足了学生的动手动脑、亲身参与、自己作决定等心理需求，所以它能充分调动学生的积极性、主动性和创造性，从而能充分发挥学生的主体作用并培养学生的主动精神；其次，学生在探索的过程中，通过假设、预测、检验、概括、总结、讨论、应用知识和工具等学会了如何进行研究，如何获得知识，如何创造知识，因而，研究性学习有利于学生学会学习；第三，研究性学习通过让学生积极参与到各种探索活动中，动手、动脑、动口，相互交流合作，理论联系实际，从而使学生的观察、操作、思维、表达及合作能力等都得以充分发展；尤其是以假设为出发点的探索过程，既有形象思维，又有逻辑思维，因而它也能使学生的创造性思维能力得到充分发展。
二、课题研究的理论与实践依据
（一）主要理论依据
1、建构主义理论
建构主义由皮亚杰（Piaget）的结构的观点发展而来。
皮亚杰认为，认知结构可用图式（Scheme）来表示，图式具有整体性，同时图式也可以发展，人在与环境相互作用过程中，通过同化和顺应来实
现与环境的平衡，导致个人内部图式的变化。
这里同化和顺应的过程，实际上就是建构（Construction）的过程，建构的观点提出，使结构主义发展成建构主义，这样，在建构主义学习模式下，学习被视为了一个动态过程，学习过程是通过学习者与外部环境相互作用，实现同化和顺应，来逐步建构有关外部世界知识的内部图式，从而使自身的认知结构得以转换和发展。
其中同化实现了认知结构的量的补充，是把环境因素纳入认知结构；顺应则是认知结构质的变化，是对认知结构的调整,以利于接受新的环境信息。
在建构过程中，新的认知冲突出现后，同化和顺应实现对认知冲突的解决，实现新的平衡，从而促进了认知的发展。
建构主义提倡在教师指导下，以学习者为中心的学习。
也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。
教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者；学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
建构主义理论要求在研究性学习活动中突出学生的主体作用。
表现为：
在课题研究活动中，要用探索法、发现法去建构知识的意义，在建构意义过程中要求学生主动去搜索并分析有关信息和资料，对所学习的问题要提出各种设想并努力加以验证；要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考，要鼓励学生个人的自我协商和小组的相互协商，教师在研究性学习中的角色是成为学生建构主义的帮助者。
2、认知心理学理论
认知心理学的理论强调学习过程是一个主动地接受信息和创造性的思维过程。
强调学生知识表征的方式的重要性，一种良好的认知结构比获得零散知识更重要。
这些思想影响着研究性学习问题解决模式的构建。
问题解决模式认为研究性学习即是对学习问题的解决过程，学生是主动的信息加工者，问题解决是对问题空间的搜索。
因此，研究性学习过程有这样三个基本特征：
（1）目的指向性。
学生学习是有目的的过程，最终要达到某个终结状态；
（2）认知操作。
学生的学习依赖于一定的学习与思维策略，并依此来进行一系列的认知操作；（3）操作序列。
学习活动包括一系列的心理过程。
3、斯腾伯格的创造力投资理论
斯腾伯格（Sternberg）提出了创造力投资理论，把创造力看成是六种因素共同作用的结果，这些因素包括智力、知识、思维风格、人格、动机、环境。
创造性问题解决中关键的一步是重新定义问题，即通过选择编码、选择组合和选择比较来发现问题及其实质所在，通过计划、控制和评估等信息加工过程来实现对创造过程的调节。
解决问题的具体过程需要一定的知识储备，知识积累越多，人的创造性的贡献越大。
但研究也同时表明，某一领域的知识与创造力之间存在倒U型关系，即知识操作的自动化将损伤知识运用的灵活性。
同时能否有创造性的成就，除一定量的知识储备及良好的知识结构等必要条件外，思维风格（指人们如何运用或驾驭他们的智力和知识）显得格外重要。
斯坦伯格等认为要表明实质的创造力，五种人格特点是关键：
忍受模糊的能力，克服障碍的意愿，成长的意愿，敢冒风险的自信。
另外动机和环境也是影响创造力的重要因素。
创造力投资理论对研究性学习最大的支持在于：
其一，由于研究性学习突出研究的意识和方法，着重于创造能力的渐进培养，而创造力培训在智力上应注意元认知的训练，即在研究活动中侧重于学生认识活动的自我控制与自我调节，而不是外界监督和控制，从而既不降低思维的灵活性又增加思维的实用性；其二，一定数量和结构合理的知识是创造过程所必需的，但知识的积累及其结构的完善并不必然会产生创造，甚至知识的积累、规则定义等过于纯熟还会导致思维僵化和墨守成规;研究性活动就要解决日常生活中常见的需要灵活地综合运用各门知识才能解决的问题，提供理解知识用途的条件，使学生将书本知识，转化为解决学习、生活中实际问题的有效手段，为学生提供从各个方面来看待所学知识的机会，促使学生灵活地运用知识；其三，在学习知识的过程中，只有灵活地运用现有知识，并以自己的方式接近生活实际，才能提出问题，并能以全面的态度对待问题，最终更好地解决问题。
研究性学习的目的，就是要在研究性学习活动中，使学生形成对事物的自我认识，最终形成以自己的方式看待问题的思维风格；其四，创造性人格是创造性设想得以实现的个人保证，而创造性人格的形成和培养更需要长期的努力。
研究性学习活动，就要突出培养学生健全的人格特征；其五，班级授课制教学有利于教师的传授但却不利于学生的相互学习及发展学生独特的思维风格，因此研究性学习应提倡以小组方式进行，小组有类似于社会中的相互作用情境，在小组中学生的思维可以相互启发，同龄之间可以更多地交流思维经验，容易使学生感到心理完全和心理自由，有助于创造型人才的成长。
4、多元智能理论
多元智能理论是针对传统智能一元化理论提出的。
加德纳认为，传统的智力观过于狭窄，把智力主要局限于语言和数理逻辑方面，忽视对人的发展具有同等重要作用的其他方面，如音乐、人际交往、肢体动作等。
其实，智力并非像我们以往所认为的那样是以语言能力和数理逻辑能力为核心、以整合方式存在着的一种智力，而是彼此相互独立、以多元方式存在着的一组智力。
于是，他提出了多元智能理论，认为人的智能结构至少由7种智能要素组成，即言语——语言智能、数理——逻辑智能、视觉——空间智能、音乐——节奏智能、身体——运动智能、交流——交际智能和自知——自省智能。
多元智能理论为研究性学习课程的开发提供了全新视角。
5、基于反思性、批判性、实践与发展的新课程观
课程观是人们对课程的基本看法。
历史上主要有知识或学术理性主义、经验或自我实现和生活经验重构或批判等三种基本的课程观。
知识或学术理性课程观把课程视为“学科”，或者把课程视为“知识”，认为课程的价值在于为学生未来生活提供充足的理性准备。
经验或自我实现课程观把课程视为经验，认为课程是促进儿童自我实现的手段，强调活动在课程学习中的重要性。
生活经验或批判课程观认为课程是学生的“生活经验”，是个体“履历经验”的重组，是学生生活世界独有的东西，并认为课程是一种“反思性实践”。
基础教育课程改革需要吸取历史上各种课程观的合理成分，联系新的历史条件下人的自由全面发展的需要，建立起新的课程观。
新课程观把课程理解为：
一种以人类生活经验和个体生活经验为内容，通过儿童在生活世界中对这些内容的批判和反思性实践，沟通儿童的现实生活和可能生活的发展性的教育中介，教师和学生是这种发展性教育中介的创生者。
这种课程观包括以下几个方面的内涵：
①儿童是课程的主体，②“生活世界”是课程内容的范围，③课程是儿童通过反思性、创造性实践而建构人生意义的活动，④课程的学习活动方式以理解、体验、反思和创造为根本，⑤教师和学生不是课程的简单执行者，而是课程的创生者。
研究性学习就是基于这种反思性的、批判性的、实践与发展的课程观来设计的课程。
（二）实践依据
1、国外教育对我们的启示
有统计资料显示，自1985年以来的15年中，在上述四项学科奖项中，美国人或主要科研工作在美国完成的科学家有83人，占总数的67％。
一些美国科学家认为，“鼓励创造性和具有挑战性的构想”是美国科学家取得成功的主要因素。
中国的中学生在国际奥林匹克竞赛场上所向披靡，“笑傲江湖”，但这种优势却不能在科学研究领域中获得进一步的发挥。
“天资聪颖，然后劲不足”。
杨振宁先生曾就此作过深刻的比较分析：
中国学生往往只培养了解题的能力，而美国学生则注重实践（动手）与创造性能力，这种差别归根到底是教育体制、模式和观念的差别。
美国的课堂教学是开放式的，鼓励学生发展创造性和富于挑战性的构想，学生的学习更多的是在课堂外通过自己的探索获得的。
对于某一教学内容，教师一般只是起方法和方向上的指导作用，主要由学生自己运用各种手段，寻找多种资料，这个寻找知识的过程充满了创造、挑战、冒险和乐趣，表现在课程的设置上，往往不求规范和确定具体的内容，更多地带有研究性和探索性，培养了学生的自主创新能力。
2、上海等地开展研究性学习的成功经验
近几年来，各地在课堂教学以及课程设置上作了许多有益的尝试，以一种全新的观念和方式推进了学校教育改革，启迪和开发了学生的心智。
上海市研究型课程的开设是走在前列的，效果也非常显著。
这种研究型课程不同于一般意义上的选修课和实验课。
其突出的特点：
一是重视学生参与实践，不同层次的学生都能自主地选择自己感兴趣的课题并作了有意义的研究。
如上海格致中学关于“学校环境教育研究性课程”的开设；二是相对弱化教师在教学中的教化功能，充分发挥学生的主体作用，开发学生的智力与潜能；三是课程本身的开放性，面向全体学生，在内容上则包含了社会和自然两大主题，超越了传统意义上的课堂教学范围和模式；四是注重对社会和现实问题的思考和关注，如上海青浦高级中学的综合性研究课题“淀山湖——母亲湖”，充分体现了当代中学生对社会、自然的责任感和忧患意识。
三、主要概念界定
1、研究性学习：
从广义上理解，它泛指学生探究问题的学习，可以贯穿在各科各类学习活动中。
是一种学习的理念、策略、基本思想及方法论。
从狭义上理解是指学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。
2、课程内容的本土化：
是指教师引导学生或学生自主从本县、乡镇的自然、人文社会资源中选取感兴趣的内容开展研究性学习，并在研究过程中，充分发掘与利用本地区和学校课程资源，形成有鲜明地方和学校特色的课程内容体系。
它是在研究性学习教育理念指导下开发的一种充分利用当地资源条件、突出地方特色、反映地方文化、满足学生发展需要的一门课程。
它除了具有开放性、探究性、实践性等研究性学习课程的一般特征外，还具有乡土性．可开发性、人文性等特点。
3、研究性学习与学科教学整合：
是指教师在学科教学中渗透研究性学习的理念、方法，教师不再把现成结论、规律告诉学生，而是让学生自己在教师指导下自主发现问题、探究问题，进而了解获取结论和总结规律的过程，从而培养学生的创新精神和实践能力，提高学科教学质量和效率。
四、研究内容与目标
1、研究性学习活动的实施方式、程序和评价，通过借鉴和具体实际相结合，总结出研究性学习课程实施及指导策略；
2、建立与实施研究性学习活动相适应的学校管理理制度，根据活动需要，制定出一整套较科学合理的学校管理制度措施；
3、进行研究性学习与学科教学的整合，以培养学生的创新精神和实践能力，减轻学生过重的课业负担，提高学科教学质量与效率；
4、研究性学习与地方教育资源开发的关系，重在研究如何调动一切有利因素，开发地方教育资源等方面，构建课程内容本土化—“主题模块”开发模式。
五、研究原则与方法
（一）研究原则
1、整体性原则。
这是本课题研究的一个重要原则，用以解决教育教学工作中部分与整体的关系问题。
在研究过程中，强调注意各研究因素之间的关系，如学科与学科之间、学科与研究性学习之间的关系，年段与年段之间、年段与班级之间、班级与小组之间的关系，学校、家庭、社会教育的相互之间的整合等等，都应该从整体出发。
2、主体性原则。
在研究过程中还要充分发挥学生的主观能动性，并把教师的引导作用和学生的主动精神结合起来，充分调动学生的兴趣、主动性、自觉性和积极性。
3、因地制宜原则。
要认真分析学校的教学实际情况（包括教师、学生以及硬件设施）和学校周边环境条件，因地制宜地开展研究性学习活动。
分层次、有步骤地扩大活动范围和总结典型活动形式。
（二）研究方法
1、调查研究法：
围绕研究专题，对活动开展进行观察、座谈、收集、综合、分类，以此概括出具有代表意义的观点和经验。
2、经验总结法：
我们从实践和研究中获取良好的实际效果，并注意总结具有一定的创新意义的经验和理论。
3、行动研究法：
在研究过程中认真观察活动现象，仔细分析形成现象的原因，提出假设，通过论证，提炼出有益的经验。
4、个案研究法：
有组织、有目的地根据研究目的、对象、内容的不同，采取跟踪、了解、分析和指导等方法。
对活动的个别案例进行深入地研究。
第二部分课题的实践研究与案例述评
一、课程实施校本格局的构建研究
（一）实施的两种形式：
课程形态与学习方式形态
有专家指出，研究性学习不仅仅是一门课程，更重要的是一种学习方式。
借鉴国外研究性学习的实施情况，也主要有两条途径，即课程形态和学习方式形态。
如美国单独与融合两种形式并存，有些学校单独开设了类似“研究性学习”的课程。
我们认为，“研究性学习”课程融合与否关键在于学生和教师有无自然探究、研究性学习的习惯。
而且，“研究性学习”应作为一种思想和理念，一种学习习惯真正渗透到教育者和受教育者的头脑中。
如果不重视教育观念的改变，不注意由技术取向到文化取向的转变，而只把新课程嵌入旧课程课程结构之中，被称之为“驯兽型”教育的课程就仍然统治着学校教育教学活动空间。
“研究性学习”课程用研究性学习方式，学科教学仍沿用以前的完全接受式教学方式，开设研究性学习课程的宗旨就会受到损害，也就必然流于形式。
因此，一方面认真实施教育部的《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》，单独开出研究性学习课程；另一方面借研究性学习课程开设之机，加强了对研究性学习作为一种新的学习方式向学科教学渗透的研究。
1、课程形态研究性学习的操作与管理
目前，我们学校高一、高二的研究性学习课程分别安排在周一、周四下午的第二、三节和课外活动时间，各三课时。
研究性学习活动的一般程序可分为三个阶段，即进入问题情景阶段、实践体验阶段和表达交流阶段，并且这三个阶段相互交叉和相互推进。
从实施层面上看，我们习惯按时间段管理可能更便于操作一些。
我校以一个学年为相对完整的活动时间单位。
（1）课程操作流程及“情景模拟——典型示范——全面推广——反馈矫正”模式
研究性学习既然作为一门课程，就必须形成相对稳定的教学基本模式。
经过三年多的实践与修改，目前我校研究性学习课程操作的基本流程如下：
在开题论证和结题答辩阶段，我们根据学生的不同情况，管理中运用情景模拟——典型示范——全面推广——反馈矫正的模式。
具体如下：
【开题论证阶段】
在学年第一学期第十四、五周，我们组织了课题论证会。
整个操作过程为：
开题报告模拟→课题论证观摩活动→分班课题论证→部分课题再论证。
主要论证课题的科学性、可行性等。
开题报告模拟我们于论证观摩活动的前一周挑选了13个课题小组进行开题报告模拟，从中挑选4～5个“预研究”做得比较充分、优秀的课题小组，为全校观摩活动做准备。
课题论证观摩活动根据学生研究性学习课时安排的不同，活动分两次进行。
分别于十四周星期三、四下午，由学生进行主持，聘请五位教师担任评委。
每次安排2～3个课题进行论证，上台论证的课题研究内容兼顾文理。
主要程序是课题组成员上台，由其中一名成员代表课题组做10～15分钟的开题陈述报告，然后评委和台下的学生对其研究的课题进行提问，课题组的同学共同参与回答提出的问题，时间为5分钟，最后评审小组讨论，由评审组组长对其课题方案、陈述报告、答辩等作点评，并决定课题是否通过论证。
从后来分班课题论证会上看，这样的观摩活动起到了很好的示范作用。
分班课题论证在当周的星期六下午，我们统一策划，组织了分班课题论证会。
每班三位评委，兼顾文理，班主任担任评审组组长，由各班自行推选主持人主持班级里的课题论证会。
大部分课题通过了论证，也有少部分没有通过。
部分课题再论证对于还不能通过论证的课题，我们从不马虎了事。
我们督促其对课题研究方向进行调整，对课题研究步骤进行补充修改。
我们于十五周星期三下午对这些课题进行再次论证。
活动的形式与上一次的课题论证会一样。
【结题答辩阶段】
在学年的第二学期第十三、十四周，我们组织了课题研究成果答辩活动。
整个操作程序为模拟答辩→研究性学习学生论坛（答辩观摩活动）→分班结题答辩。
模拟答辩我们分别于十三周星期日、二挑选了11个课题小组进行了两次结题答辩模拟，并邀请班主任参加，给每个课题组提出修改完善的意见。
我们从中挑选了4个优秀课题小组参加学生论坛。
研究性学习学生论坛（答辩观摩活动）第十三周星期六，我们精心策划，组织了首届研究性学习学生论坛。
论坛由学生主持，五位老师组成评审组，我们邀请了县教育局教研室、教科所以及县农业局植保站、县图书馆等支持单位的领导到场观摩。
主要程序是课题组成员上台，由其中一名成员代表课题组做10～15分钟的结题陈述报告，另一名成员同时演示多媒体课件，然后评委和台下的学生对其研究的课题进行提问，课题组的同学共同参与回答提出的问题，时间为5分钟，最后评审小组讨论，由评审组组长对其结题陈述、答辩等作点评，并决定课题是否通过答辩。
县教育局教科所林贤奎所长为论坛作了专家点评，对我校研究性学习成绩给予了充分肯定。
论坛气氛隆重而热烈，整个过程通过学校闭路电视向全校直播，收到了很好的示范效果。
分班结题答辩第十四周星期二下午，我们组织了分班结题答辩。
每班三位评委，班主任担任评审组组长，由各班自行推选主持人主持班级的结题答辩会。
（2）学校的“四层面”管理
有效的管理机制可推动研究性学习的进一步开展，所以学校十分注重对管理工作的探索。
①构建组织管理系统
我校构建了从校长到学生四个层面的组织管理系统（见上页图）。
第一层面：
以校长为组长的研究性学习课程管理领导小组；
第二层面：
学校各职能部门（主要是教务处、教科室等）；
第三层面：
由学校各年级组、班主任及指导师形成的研究性学习指导小组；
第四层面：
学习委员、学生课题小组；
前两个层面主要负责领导、组织、管理、协调、考核、评价等工作，后两个层面主要负责组织实施和具体指导和管理工作。
教务处由专人负责日常管理工作，
②教务处负责日常管理
教务处除了做好日常学生活动的巡查工作外，还有以下一些具体的工作：
Ⅰ制定工作计划及其他规章制度有关研究性学习的规章制度主要有《苍南中学研究性学习指导教师职责》、指导教师工作量及实绩考核办法、教师指导经验交流制度、学生外出申请制度等；
Ⅱ征集课题向学生和教师征集课题，经审
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