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公共交往与学校公民教育的实践建构
公共交往与学校公民教育的实践建构
叶飞
2013-04-1518:
42:
14 来源：
《华东师范大学学报：
教育科学版》（沪）2012年3期
【内容提要】学校公民教育不能仅仅依赖于公民知识体系的传授和学习，更为重要的是要培育一种公共交往生活和公共氛围，以此来奠定更为坚实的生活实践基础和伦理实践基础。
在公共交往生活中，学生的公共理性、公共德性和公共行动能力将得到更有效的锻炼、实践和培育。
学校的公共交往生活在形式上可以是多种多样的，包括参与式交往、社团式交往、论辩式交往和服务式交往等等，它们都将有助于培育学生的公共精神和公民品质，最终实现学校公民教育的目标与使命。
【关键词】公共交往/公民/公共伦理/学校公民教育
学校公民教育是培育学生的公民品质和公共精神的主要途径，它承担着“使学生成为公民”的重要使命。
但是，在当前的学校公民教育观念中，人们往往会更多地关注公民教育的知识体系的传授和学习，而忽略了真正的公民是在交往生活实践中培养起来的这一事实。
公共交往生活作为一种特殊的生活方式，为公民品质的发展提供了实践、锻炼和认同的平台。
公民教育不可能是在孤立的、自私自利的交往生活中完成的，而是需要通过公共性的交往生活来实现其目标。
正如杜威在《民主主义与教育》中所指出的，“孤立的生活只能使生活僵化和形式制度化，使群体内部只有静止的和自私自利的思想”。
①缺乏公共性的、孤立的交往生活只会导致个体丧失公共精神和公民品质。
学校如果无法为公民品质的成长提供公共交往实践的平台，那么公民教育将因为缺乏实践基础和生活基础而无法实现其目标。
正因为如此，学校公民教育必须重视公共交往生活和公共氛围的营造，为学生公民品质的发展提供稳固的交往生活基础。
一、公共交往的内涵与特性
早在古希腊时期，亚里士多德就关注到了人的两种非常不同的交往形式：
一种是家庭私人生活中的私人交往，另一种则是城邦政治生活中的公共交往。
②亚里士多德认为，私人交往所体现的是私人领域的人伦道德关系，比如家庭成员之间的友爱、温情、关怀；公共交往则是发生于城邦国家的公共政治领域的交往活动，它追求城邦的正义和秩序，而非私人之间的情感和友爱。
在亚里士多德之后，汉娜•阿伦特继续了公共交往领域的理论探讨，她肯定了两个领域的划分，并提出“一个人如果仅仅过着个人生活（像奴隶一样，不让他进入公共领域，或者像野蛮人那样不愿建立这样一个领域），那么他就不是一个完整的人”③。
这意味着，对公共交往生活的剥夺也就等同于剥夺了一个人成长为公民、成长为完整的人的可能性。
因此，阿伦特强调，现代社会应当创造出一个自由、平等、非暴力的公共交往领域，以此来培养人们的公民品质，使人成为“公共人”。
哈贝马斯也深入分析了公共交往与私人交往的区别。
在哈贝马斯看来，公共交往领域是“由各种对话构成，在这些对话中，人们作为私人来到一起形成公众……他们可以自由地集会和组合，并在自由地表达和公布他们的意见的状态下处理普遍利益问题时，他们是作为一个公众来行动的。
”④可见，哈贝马斯强调了公共交往的对话性、平等性和公共性的特征，并以此将它与私人交往相区别。
根据亚里士多德、阿伦特、哈贝马斯等哲学家对于“公共交往”内涵的理解和把握，我们可以看到公共交往与私人交往的显著差异，两者的主要差异乃在于一个是“公共的”，而另一个是“私人的”；一个是遵循“普遍性的”伦理原则，而一个则是遵循“私人性”伦理原则。
具体而言，公共交往体现出了私人交往所不具备的一些特性：
首先，公共交往是平等的协商对话性的交往活动。
公共交往中交往双方是平等的，是出于自愿、平等的原则来参与到交往过程之中，对公共问题和公共事务展开平等的协商对话。
这种交往关系意味着公民与其他公民分享着平等的公民权利，同时也承担着同等的公民责任。
公民与其他公民一起探讨公共问题，这种探讨和交流是平等性、协商对话性的，是一种公共性的交往实践活动，“在这种交往实践中，交往行为的主体同时也明确了他们共同的生活语境，即主体间共同分享的生活世界”。
⑤因此，在公民的平等交往中，公民与“他人”共同存在，并且把“他人”看作是与“我”完全平等的主体，从而实现自我与其他公民的平等的协商对话。
在这种协商对话关系之中，交往主体始终把对方看作是平等的公民，并且从对方身上来理解自身的公民身份，来确认自身的公民权利与责任。
因此，这种交往活动是公民之间的平等的、协商对话性的交往实践活动。
其次，公共交往是遵循公共伦理的交往活动。
在私人交往中，私人之间的伦理关系不是以公共性来衡量的，私人之间的温情、友爱、关怀等并没有太多涉及到公共生活和公共利益，因此也并不需要完全遵循普遍性的公共伦理规范。
但是，在公共交往领域，人与人之间的交往关系所应遵循的伦理原则已经不再是私人性的人际伦理，而是一种普遍性的公共伦理，因为人与人之间的交往关系已经发展成为了公民与公民之间的公共交往关系。
公民之间的交往活动，不能以私人的情感来限定，而是要以公共伦理来约束。
公共伦理的一个基本准则就是，即使对方与你没有任何的血缘关系、亲缘关系或者情感关系，你也依然必须把对方当作一个平等的公民来对待，必须充分考虑对方的公民权利。
双方之间的交往关系需要遵循普遍性的公共伦理原则，它超越于私人伦理和私人的情感关系。
因此，在公共交往当中，人们之间的交往关系在很大程度上超越了私人的情感、利益、温情和友爱，而走向了对公共价值、公共利益以及公共伦理的认同。
再次，公共交往是基于公共理性的交往活动。
在公共交往中，公民是作为理性的主体来思考、对话、批判和行动的。
公民通过理性的思考来形成自己对于公共事务的看法，来追求公共利益和公共价值。
经过了公共理性的思考，公民才可以与其他公民个体或公民团体展开理性的对话。
理性对话的目标是促进公共社会的发展，为公共社会争取更好的福祉，同时也保障公民个体的权利，承担公民个体的责任。
以理性的方式来进行协商对话，要求公民按照既定的程序和议题来展开相互之间的交流和探讨，而不是进行非理性的吵闹、争论和互相责骂。
在必要的时候，公民可以就公共问题展开理性的批判。
公民的理性批判，不论是对公共政治问题，还是对公共环境问题或者公共交通问题等，都是公民所享有的权利，也是公民维持公共社会的良性运转所应承担的责任。
通过理性的思考、对话、批判以及行动，公民可以为公共社会的发展贡献自身的力量。
显然，公民可以通过公共交往而组成一个公民共同体。
公民共同体的力量是强大的，它可以通过公共理性的运作来促进社会的变革。
最后，公共交往是以公共利益为首要目标的交往活动。
与私人交往不同，公共交往的首要目标是公共利益，而非私人利益。
在公共交往中，交往主体不再是以“个人”的身份进入到公共社会之中，而是以“公民”的身份进入到公共社会之中。
个体作为公民已经意识到了自身所享有的公民权利以及所应当承担的公民责任，意识到自身作为公共社会中的一个成员所应当去完成的公民使命。
在这个时候，公民投入到公共交往实践之中，已经在很大程度上抛开了私人利益、私人情感和私人爱好，而是把自身的思考、批判和行动自觉融入到公共社会当中，从公共社会的整体利益出发来看待问题。
因此，在公共交往中，我们所看到的不是作为“私人”的个人，而是作为公共社会的组成部分的“公民”。
公民展示着自身对于公共政策、公共事务、公共问题以及公共生活的思考和行动，这种思考和行动主要不是出于私人的目标，而是出于公益的目标，它是服务于公共利益的。
二、公共交往作为学校公民教育的实践基础
公共交往生活为学校公民教育提供了实践的基础。
这一点可以从两个方面来加以理解。
首先，从生活实践的角度而言，学校公民教育不可能脱离公共交往实践和交往生活而存在，公共交往生活事实上为学校公民教育提供了生活的土壤与根基，失去了这个根基，学校公民教育难以完成其培养公民的使命。
另一方面，从伦理实践的角度来分析，学校公民教育也是需要以公共交往生活的伦理原则为基石的，学校公民教育的最终目的是为了培育具有公共交往精神和公民品质的人，而这无法离开公共伦理实践这一根基。
因此，不论是从生活实践的角度，还是从伦理实践的角度来分析，公共交往生活都可以为学校公民教育提供更稳固的实践基础。
一方面，公共交往为学校公民教育提供了生活实践基础。
正如陶行知先生所言，“过什么样的生活，就受什么样的教育”。
学校公民教育作为培育人的公共理性、公民品德的教育，它无法离开公共交往生活的支撑。
学校生活中公共交往的形式可以是多种多样的，包括公共论坛、公共辩论、公共社团活动等等。
通过这些不同形式的公共交往活动，学校的公共生活得以形成和巩固，而学校公民教育也才能获得生活实践的根基。
假如存在着这样两所学校（A校和B校）。
在A校的学校生活中，公共利益、公共交往遭到漠视，学生只以自我为中心，而不去参与公共交往和公共讨论，那么这种学校生活显然无法为学校公民教育提供帮助，也无法为学生的公民品质的养成提供生活实践的基础。
而假设在B校，学生自觉地去过一种公共交往生活，积极参与学校的公共交往活动，在公共交往活动中捍卫自己的权利，同时也维护学校的公共利益。
如此，B校中就形成了学校公民教育的公共生活基础。
这种公共生活基础的完善需要学生积极投入到公共交往实践之中，在公共交往中巩固和拓展公共生活的空间。
显然，在这两所学校中，B校将更有利于公民教育的开展，也更有利于培育学生的公民品质，因为B校为公民教育提供了更为坚实的公共交往生活的基础。
另一方面，公共交往为学校公民教育提供了伦理实践基础。
公民教育所要传递的伦理观念是一种公共性的伦理观念，而公共性的伦理观念显然主要不是经由强权或暴力压制而形成的，而是经由作为主体的公民在公共交往生活的基础上共同协商对话而达成的。
公共伦理的本质属性正是其“作为公共生活规范的内在属性”。
⑥公共交往生活提供了公共伦理的源泉，也促进了公共伦理观念的生成和发展；正是在公共交往生活当中，公民之间进行着伦理的商谈与对话，从而形成“公共的”伦理准则。
因此，公共伦理的合法性来源于公民作为理性主体参与到公共伦理的交往商谈之中，最后建构出一种共同认可的、公共性的伦理规范。
对于公民教育而言，促进学生形成公共伦理观念将是非常重要的目标，同时也只有当学生形成了公共伦理观念，公民教育才是成功的。
而要让学生更好地形成公共伦理观念，则学校中的公共交往生活就显得非常重要。
只有当学生有权利或有资格作为一个公民主体参与到学校公共伦理规范的协商、对话、交往和制定过程中，公民教育才具有了经由公共理性讨论的公共伦理的支撑。
因此，公共交往在建构公共伦理的交互性商谈机制的同时，也在为学校公民教育提供着伦理实践基础。
三、公共交往提升受教育者的公民品质
学校教育中的公共交往实践，可以提升受教育者的公民品质，使受教育者在公共交往生活中养成公民品性和公共精神。
公共交往对于受教育者的公民品性的促进，主要表现在以下几个方面：
一是发展受教育者的公共理性，二是提升受教育者的公共德性，三是增强受教育者的公共行动能力。
通过这三个方面的培育、锻炼和激发，公共交往生活可以使受教育者的公民品格更加完善和健全。
1.公共交往可以发展受教育者的公共理性
公共理性简要而言是指理性的公共运用能力，即通过普遍的伦理理性原则对公共问题和公共事务进行理性的反思与审视。
公共理性能力是公民的一项基本能力，公民不仅要学会运用公共理性去分析社会公共问题，思考如何才能建构一个合理的公共秩序，同时公民还要运用公共理性对违背公民德性和公共伦理的行为进行反思和批判，维护公共秩序的健康和稳定。
在学校生活中，学生作为公民也需要具备公共理性的思考能力和公共理性的批判能力。
而这两项能力的发展，需要一个成熟的公共交往实践氛围。
学校教育中的公共交往，正可以为学生提供一个发展自身的公共理性能力的平台和空间。
让学生更多地参与到学校公共交往当中，关注学校的公共生活和公共事务，一方面可以锻炼学生的理性思考能力，使他们在公共理性和公共思维方面得到较大的提高；另一方面，公共交往实践还能引导学生去反思学校公共生活中的各种问题，形成公共理性的批判能力。
因此，公共交往生活本身就是一个培育学生公共理性的极好空间，它可以为学生的公共理性的发展提供一个优质的交往平台和生活平台。
2.公共交往可以提升受教育者的公共德性
学校生活中的公共交往可以促使学生在交互性的交往实践活动中理解和体验公共德性，最终形成更为健全的公共德性。
在公共交往过程中，学生作为一个公民与其他公民可以更深切地认识和理解公共伦理规范，同时更好地内化公共伦理精神。
这具体表现为：
首先，学校交往生活中的纪律、校规、校园准则等是基本的公共伦理规范，作为一个公民有责任在交往生活中自觉地遵守这些公共伦理规范。
当学生意识到自己是一个公民，在公共交往生活中努力去认识、理解和体悟这些公共伦理规范的时候，他们将更快速地成长为一名合格的社会公民。
其次，在学校公共交往生活中，学生还可以学习公正、仁慈、善良、诚信等公民美德，这些公民美德只有在一个充满仁慈、善良、正义和诚信的交往生活空间中才能有效形成；同时也只有在以公共德性为基础的公共交往实践中，学生才能更好地内化这些公民美德，践履这些美德。
概而言之，在公共交往实践的基础上，学生将不断地吸收和内化公民的伦理美德，最终提升和完善自我的公民品格。
3.公共交往可以增强受教育者的公民行动能力
公共交往可以增强学生的公民行动和公共参与能力，发展学生的实践精神和参与精神。
公共交往的一个基本功能，就是引导学生积极地参与到学校、社区和社会的公共事务当中，发展他们的参与能力和行动能力。
学生对于公共事务的参与，本身也是公共交往的一种形式。
学生参与社会公共事务，不仅是个体与社会的一种交往形式，同时也是将公民个体与公民社会的发展相融合的一种有效途径。
早在20世纪90年代，美国学校公民教育就已经开始提倡“服务学习”（Service-Learning）的理念，主张学生参与社区服务，在锻炼自身的公民行动能力的同时也为社区做出贡献。
⑦中国香港地区在2002年颁行的《基础教育课程指引》中也提出要加强参与式学习，锻炼学生服务他人、服务社会的公民行动能力。
⑧由此可见，在公共性的交往实践活动中，学生可以通过积极地参与学校和社区的公共事务，来提升公民行动能力，同时也促进学校、社区以及社会的公共事业的发展。
在学校的公共事务管理、社团组织和规章制度制定等公共活动中，在社区的卫生、交通、生态环境、公共安全以及社会的公益事业当中，学生都可以发挥出他们的公民主体性，积极投入到这些公共事务当中，在增强自身的公民行动能力的同时也促进公共社会的发展。
四、公共交往与学校公民教育的实践建构
如前所述，如果没有实实在在的公共交往生活的支撑，学校公民教育所宣扬的“美德袋式”的公民知识只能停留在书本、教材当中，而无法真正进入到学生的内心世界。
只有充分地将公民教育与公共交往生活融合在一起，让受教育者在交往生活中接受公民熏陶，体验真正的公民生活，学校公民教育的效果和效率才能得到更大程度的提升。
基于此，我们认为学校公民教育应当进行一种公共交往生活的实践建构，通过公共交往实践来形成更贴近受教育者的生活世界、更具有体验性和现实性的公民教育活动，从而有效地培育受教育者的公民品质和公共精神。
基于公共交往生活来实现学校公民教育的实践建构，需要重视以下几种主要的公共交往生活形式，它们包括了参与式交往、服务式交往、社团式交往以及论辩式交往等。
学校公民教育要充分重视图2所示的这四种公共交往活动形式，通过这些交往活动来建构一个更具公共性、平等性和民主性的学校生活空间，形成学校生活的公共氛围和公共交往平台，最终更有效地促进学生的公共理性、公共精神和公民品德的发展。
1.参与式交往
参与式交往是让学生参与到学校公共事务和公共决策过程中的一种特殊的公共交往类型。
参与式交往可以增强学生参与学校公共生活、公共政治生活的热情，提高他们的公民意识和公民效能感。
但是，从目前的情况来看，全球范围内都在面临着青少年学生丧失参与公共生活的热情的危机。
根据国外学者卡森（TerrenceR.Carson）的统计数据显示，2000年联邦大选期间只有22％左右的加拿大青年选民参加了投票，而到了2004年虽然全社会大张旗鼓地呼吁年青选民行使选举权，但是青年投票率却依然在下滑。
⑨而在2004年的美国总统大选中，青年选民参加投票的比例也非常低，体现出了与加拿大极为相似的趋势。
⑩在国内，青少年学生被“禁锢”于极端的考试竞争的教育环境之中，参与公共生活的热情也同样面临着比较严重的下滑趋势。
显然，不论是国内还是其他国家的公共生活状况都表明，青少年参与公共生活（公共政治）的热情正在减弱。
追究其原因，一方面是因为庞大的国家政治机器导致了个体的无力感，使得个体倾向于认为无论自己是否参与都无法改变国家、社会的公共生活；另一方面则与学校公民教育缺乏公共交往实践、未能鼓励学生参与公共生活有很大的关系。
正因为如此，学校公民教育要想提高自身的效果，增强青少年学生参与公共生活的热情，则有必要进行“参与式交往生活”的重建，为学生搭建更好地参与、交往的公共平台。
在参与式的公共交往中，学生和教师都应该成为公共交往的主体，作为交往主体的学生和教师之间是一种平等的交往关系。
通过平等的公共交往活动，学生参与到学校校纪、校规的制定当中，参与到学校公共设施的维护和使用当中，参与到学校重大问题的讨论和决策当中。
通过这一系列的参与式交往活动，不仅保障了学生在学校公共事务中的参与权利，对学校公共事务的管理和决策起到民主监督的作用，同时也增强和培育了学生的公民参与精神，促进了他们的公民品质的发展。
2.社团式交往
社团式交往是指学生基于公共的兴趣或共同的目标而组成社团组织，采取民主决策、民主管理的方式来追求社团的公共目标的一种交往类型。
在目前的基础教育学校中，社团式的公共交往生活依然比较缺乏，中小学校的公民教育更多的是停留在课本和教室当中，而没有进入到更为广阔的公共交往实践。
冷漠、疏离、不信任的心理状态在青少年学生的生活世界中蔓延。
在极端的考试竞争和学业竞争的教育环境下，很大一部分青少年学生往往只关心个人在学业成就、考试竞争中的优势，而丝毫不关心公共生活中的公益事业、慈善活动、志愿者活动等，也不参加任何与公共利益有关的社团组织活动。
青少年学生更愿意把自我封闭于内心的孤独之中，追求自我的利益和满足。
这无疑是一个非常危险的信号，它表明青少年群体在公共性和私己性、公共利益与私人利益之间失去了平衡，最终可能使他们成为脱离公民团体、丧失公共精神的极端利己主义者。
这种孤立的、逃避公共责任的自我中心的生活方式被查尔斯•泰勒（CharlesTaylor）视为现代性的“三大隐忧”之一，因为“以自我为中心的生活既平庸又狭窄，它使我们的生活缺乏意义，缺少对他人及社会的关心”。
（11）孤立的、封闭的、自我利益导向的生活使青少年学生只关注自我的利益，而忽视了公共社会的福利，同时也远离了公共社团的生活。
为了更好地培养青少年学生的公益精神和公民品质，中小学校应当鼓励学生成立各种公益性的社团组织，同时鼓励学生以学校的规章制度和公共伦理为准则，组织和制定社团的章程，开展协商、对话和参与式的公益社团活动。
在社团的交往活动中，学生可以作为公民参与各种公益性的公共交往活动，形成公共的权利与责任意识，追求心中的公益性目标，为公民社会的发展作出自己的贡献。
3.服务式交往
服务式交往主要是指学生以服务社区、服务社会的方式参与到公共交往活动当中，履行自己作为一个社会公民的权利与责任。
事实上，服务式交往早已在欧美国家的学校公民教育中盛行。
1998年英国教育部门所颁布的《科瑞克报告》中就指出，“社区是公民教育的重要基地，鼓励儿童参加社区活动，本身就是公民社会的建构。
”（12）在《科瑞克报告》颁布之后，英国制定了公民教育的国家课程，强调通过社区参与、社区服务、社区交往等方式来展开公民教育，让孩子们在社区生活的实践中锻炼公民品质。
《科瑞克报告》的这一公民教育理念在英国社会引起了巨大的反响，它促进了英国学校公民教育的效果的提升。
与英国一样，美国学校公民教育近些年来也一直在倡导“服务学习”（Service-Learning）的公民教育理念。
小布什政府于2002年签署的《不让一个孩子掉队》（TheNoChildLeftBehindAct）中就强调了要将公民教育与社区服务相结合，鼓励各级各类学校广泛开展服务学习活动。
（13）“服务学习”不仅可以促进社区生活的发展，更为重要的是它可以为学生提供锻炼公民品德和公共精神的平台，更好地实现学校的公民教育目标。
显然，服务式交往活动（以社区服务为主）作为一种独特的公民交往和公民学习方式，同样适合于我国的学校公民教育。
通过让学生参与到社区的卫生、交通、基础设施、生态建设等公共活动当中，不仅有助于社区生活质量的提升，同时也可以培养学生的公民行动能力。
此外，比社区更广阔的社会公共领域也是学生可以参与、服务的，学生可以作为一个社会志愿者（比如奥运志愿者）或社会公益事业的成员（比如慈善募捐活动）来参与服务公共社会的活动。
这同样也是发展学生的公民精神和公民行动能力的重要途径。
4.论辩式交往
论辩式交往是指学生在学校的公共生活、公共论坛和公共讨论等公共交往活动中展开对于学校公共事务和公共问题的探讨和论辩，以完善学校的公共生活和公共管理制度，最终促进学生的公民品质的养成。
早在古希腊的公民传统中，论辩能力就是公民的一项基本能力，因为公民如果不具备论辩能力，那么他就无法为自己的自由权利辩护，同时也无法为公共生活的改善提供有力的辩论。
论辩式的交往可以培养学生参与公共论辩的勇气和能力，同时更可以培养学生的公民品质和民主精神。
但是，在国内的学校教育中，我们看到论辩的形式被过分地重视，但论辩所应当蕴含的民主精神和公共精神却往往遭到忽略。
学校虽然也会组织各种辩论赛，但是这些辩论赛更多的是关于“知识性”话题的辩论，而缺少对于公共性话题以及公共问题的关注。
因此，学校的辩论赛更重视的是学生的辩论能力，而并不是学生的公共关怀和民主品质。
这并不利于公民教育的开展。
为改变这种状况，学校应组织或者允许学生自发地组织起更多的以自由、民主的公共辩论为特征的论辩式交往活动，比如学校可以组织有关公共事务和公共问题的辩论会、听证会，或者学生可以自发组织学校公共问题的讨论会，对学校中的公共环境、卫生、学习乃至餐饮等问题进行公开的民主辩论和交流。
在辩论会中，学生可以争取自身的权利，可以就学校亟须改变的公共问题展开申诉和辩论，也可以通过合法程序来进行权利救济，对学校的不合理的制度安排展开抗辩。
同时，学生也可以对学校公共事务和公共问题提出合理的改进建议。
学校必须对学生的申诉、抗辩和建议给予公共讨论和公共回应。
如此，公共论辩不仅在形式上体现着公民精神，同时也在实质上促进着学校生活的公民精神的发展。
公共论辩最终的目标是形成学校的公共氛围，培育学生的公民理性能力和公民精神。
总之，公共交往是一种以公共伦理和公共精神为基础的交往实践活动，它体现着公民社会的公共品性。
公共交往可以形成公民教育的生活基础和伦理基础，使公民教育超越单纯的知识传授而获得坚实的生活土壤。
对于学校公民教育而言，开展多种形式的公共交往活动（包括参与式交往、社团式交往、服务式交往和论辩式交往等），不仅可以培养起学生更为健全而稳固的公共精神和公民品德，同时还能避免公民教育陷入知识灌输的误区，保持公民教育的开放性和灵活性，最终促进公民教育的目标与使命的实现。
注释：
①［美］杜威：
《民主主义与教育》，王承绪译，北京：
人民教育出版社，1990年，第96页。
②［古希腊］亚里士多德：
《尼各马科伦理学》，苗力田译，北京：
中国人民大学出版社，2003年，第106、176页。
③［美］汉娜•阿伦特：
《人的条件》，竺乾威译，上海：
上海人民出版社，1999年，第29页。
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