试谈对课程定义的解读最新年精选文档.docx

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试谈对“课程定义”的解读

在教育领域中,有很多定义是模糊不清的,可谓仁者见仁智者见智。

课程定义种类繁多,它是涵义最复杂、歧义最多的概念之一,我们很难给出一个确切的统一说法。

正如赵汀阳大师所

说,“人文知识的形成是一个可能性世界,而不是唯一的真理世界。

”人文知识存在于自然知识对面的另一个世界,它不可能像自然科学知识那样,可以通过实验等手段检验对与错。

所以,对于可能性的非真理性人文知识的认识不存在对与错,课程定义这个非真理性的问题也同样存在着多种不可能性。

对于课程的定义,种类繁多、众说纷纭。

早在唐朝,中国的

课程”一词就出现了,孔颖达在《五经正义》中有“维护课程,

必君子监之,乃依法制”的语句,但这里的“课程”含义远远超过了学校教育的范畴。

朱熹在《朱子全书?

论学》中多次提到“课

程”,如“宽着期限,紧着课程”、“小立课程,大作功夫”等。

朱熹在这里所讲的课程主要是指功课及进程,他提出的课程与现代课程的概念比较接近,其中蕴含着动态学习过程的思想。

张华老师在《课程与教学论》第一章第三节中对课程给出了三种定义一是课程作为学科;二是课程作为目标或计划;三是课程作为学习者的经验或者体验。

施良方教授在他的《课程理论》一书中除了提到上述三种定义外,还有另外三种:

课程即有计划的教学活动,课程即社会文化再生产,课程即社会改造。

第一种:

课程作为学科,也就是教学科目

这是最普遍、最常用的课程定义,也是一种既古老又传统的课程定义。

在我国古代就有课程“礼、乐、射、御、书、数”六艺,欧洲中世纪就有课程“文法、修辞、辩证法、算数、几何、音乐和天文学”七艺,以及我们现在最常提到的课程表,这些都是把课程定义为学科的最典型代表。

这种定义的实质是强调学校向学生传授系统的知识体系,但是它只关注了学科科目,而把教学科目内容和教学过程割裂开了。

这种片面强调内容的课程,很容易忽视过程或者忽视学生的情感、创造力、个性培养等一系列对其成长有重大影响的内容。

把课程看作学科,对学校实际提供给学生的课程概括是不够的。

完整的学校课程应该包括学科课程、活动课程和隐性课程。

隐性课程是描述那些构成学生进行非学术的、无法评定的学习活

如师

动的各种影响,一般是指形成学生非正式学习的各种要素生关系、教学方法、课堂氛围、隐喻的内容价值、性别差异等。

隐性课程突破了传统课程对“结构”“系统”“逻辑”等的顶礼膜拜,而将隐性的、无意的、甚至根本不被关注的学校生活经

验纳入了人们的视野。

直觉和生动鲜活的元素直接进入了课程范

不能像语文、数学这些学科课程那样在课程表中体现,所以仅仅

把课程定义为学科课程显然是不够的。

张华老师给出的课程作为学科的定义采用的是《中国大百科全书》中的定义:

课程是所有学科（教学科目）的总称,或者学生在

教师指导下各种活动的总称,这通常被称为广义的课程。

狭义的课程则是指一门学科或一类活动,不论广义课程的定义还是狭义课程的定义,它都包括了两大部分,即学科和活动。

因此,笔者认

为他给出的第一种定义应该改为课程即学科或活动。

第二种:

课程即作为目标或计划

这种定义是把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。

如课程论专家塔巴认为课程是“学习的计划”,奥利沃认为课程是“一组行为目标”,等等。

这种定义把课程视为教学过程之前或教育情景之外的东西。

笔者认为,不论课程还是教学,它们都是贯穿于整个教育活动的。

比如,一个教育活动从开始到结束,也就是从一开始到最后的结束,是一个按时间纵向发展的过程。

一开始,表现在课程上是课程的开发或研发表现在教学上是教学的设计,课程开发成功即形成课程方案,教学设计成功即形成教学计划。

课程方案和教学计划分别就内容和

方法进行选择,然后是课程实施、教学实施,最后是课程评价与教

形空间,他们之间的差别是谁粗谁细的问题,也就是谁的范围大

谁的范围小,谁包括谁的问题。

这就是我们经常讨论的大课程小教学还是大教学小课程的问题,而不是讨论在时间上谁先谁后。

把课程看作是目标或计划,显然缩小了课程的范围,将课程与课

程方案划等号了。

显然是将课程和教学两种概念完全混淆了,把课程直接等同于教学活动,缩小了课程的范围。

施良方教授还有一种定义,课程即预期的学习结果,这个和张华教授在《课程与教学论》一书中提到的课程作为目标和计划有点类似,都强调预期结果。

那么,那些非预期的即时生成、建构的就被排除在课程之外了吗?

此外,这种定义还仅仅强调了教育活动中的一个点或者一段过程,而不是整个过程。

上述定义无论是课程作为学科或教学科目,还是课程即作为目标或计划,都把重点放在了教育活动本身而没有重视学生的实际体验上。

第三种:

课程作为学习者的经验或体验

最初,人们把课程界定为“所有学科的总和”,于是,课程常

常被当作在学科范围内设计的相互隔离的学科内容或其简单的

相加。

课程改革也不过是学科门类或学科内容的增加或减少,而难以超越学科的界限。

后来,受西方课程理念的影响,“经验说”开始被我国部分学者所接受。

“经验”一词本身有着复杂的含义不仅指“由实践得来的知识或技能”,也有动词“经历”“亲身体验的过程”等含义,还可以理解为一种哲学名词,通常指感觉经验、感觉知识等。

当用“经验”来指课程时,经验既指学生学习的经历和经验,也指生活的经验或经历。

但不论何种意义上经验都是动态的、不确定的。

这样,课程概念逐渐拓展为既包含学习目标,也包含学习过程、学习结果和实效;既包括动态的经验,

也包括静态的文本。

施良方教授把课程定义为学习经验,是试图把握学生实际学到了什么,经验是学生在所从事的学习活动的思考中形成的。

显然,这里的经验是一个名词,其实,笔者更愿意把这个经验看作是动词:

经验即经历、体验。

张华老师定义课程为学习者的经验或体验,这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验,以及学生自发

获得的经验或体验。

如果把“所获得”去掉会不会更好呢?

即课

程是学生在教师指导下的经验或体验,以及学生自发的经验或体验。

当然,这种理解也存在一个致命的弱点:

下定义是为了说明事

物特征或事理、揭示事物或事理本质的一种方法。

定义应该有把一个事物区别于另一个事物的作用,但笔者把课程理解为一个过程,而并没有把课程科教育和教学区别开来。

因此,这并不是在给课程下定义,而只是强调在定义课程时,应涵盖一个过程。

事实上,任何一种课程定义都是在特定的历史时期、特定的政治、经济背景下形成的。

当经济强劲、求职机会充沛时,就很少有人去关注学校课程,但是当经济不景气时,人们往往会指责学校课程,把年轻人找不到工作归咎于他们没有掌握相关的知识技能,进而影响到国家对课程目标的具体化;而当经济繁荣时,课程专家又可能会把重点放在个人经验上,更加关注个体的多样化

发展,制定出各种各样可供选择的课程方案;经济萧条时,可能会更加注重课程的时效性,注重目标性,突出学科课程,相对削弱隐

性课程和活动课程。

八十年代由于经济不景气,一向以课程自由著称的英国也开始确立“国家课程”,这并不是一个偶然现象每一门课程都反映了它历史、社会、政治、经济的背景。

任何一种课程定义都涉及到知识的性质问题,每一种课程定义都受到一个人知识观的影响。

如果仔细看就会发现,每一种课程都隐含有一定的假设,有些课程似乎表明“知识在任何时候都是一样的,都是同样的东西”,有的课程则会隐含“知识是变化

的,个人可以主动建构生成”。

在一定程度上,一个人的知识观也影响到他对课程定义的认识:

即如果认为知识是固定不变的,课程的定义就会注重目标、内容,就会出现课程即目标,课程即计划、目标,课程即预期的学习结果,等等;如果认为知识是能动的、

不断变化生成的、建构的,课程定义就会放在学习程序上而不是学习内容上,由此就会出现课程即学习者的经验、体验这样的定义。

当然,这两种知识观是比较极端的,人们的知识观通常比较复杂,且富于变化,因而课程定义也是繁多变化的。

这里还是回到

开始说的那句话:

人文知识的认识形成的是一个可能性世界而不是一个唯一的真理世界,非真理的人为知识的认识不存在对与错,所以,我们要包容课程定义的五花八门。