学前游戏论 丁海东.docx
《学前游戏论 丁海东.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《学前游戏论 丁海东.docx（22页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
学前游戏论丁海东
学前游戏论丁海东
绪论
1游戏作为人类社会的一种活动现象，游戏在儿童世界中的存在更为普遍，对儿童的魅力更为独特。
1游戏成为孩子们生活的一项重要内容。
1史料中不乏关于儿童游戏的记载：
《史记·孔子世家》《列女传·母仪》《韩非子·外储说左上》——过家家《理想国》——捉迷藏
2在时间上，游戏的历史与人类社会的历史一样古老而悠久，它贯穿人类社会发展的整个历史。
在空间上，它遍及所有儿童生存的地域。
自从有了儿童就有了游戏。
哪里有儿童哪里就有游戏。
儿童与游戏就像鱼儿离不开水，鸟儿离不开翅膀。
2游戏一直被认为是与儿童的学习、成人的工作相悖的、不相融的、琐屑的、不重要的，甚至是消磨时光浪费生命的活动。
2游戏研究始于19世纪中叶
3游戏至于儿童似毫不亚于母乳，游戏之于儿童如同生命一样重要。
31989.《儿童权利公约》规定儿童具有“从事与儿童年龄相适宜的游戏和娱乐活动”的正当权利。
3.1996.《幼儿园工作规程》中规定了“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”的教育原则，指出“游戏是对幼儿进行全面发展教育的重要形式”。
4学前游戏研究的最根本目的就在于指导学前游戏的实践，减少盲目性，提高自觉性，充分发挥游戏的教育作用，让儿童在游戏中活泼、主动地学习。
8“游戏”一词出现于战国历史文献《韩非子·难三》
8“游戏”词义的历史演变
游戏本质的本能论
9福禄贝尔是教育史上系统研究游戏的价值并未儿童尝试创立游戏实践体系的第一个教育家。
他认为，游戏是儿童内部存在的自我活动的表现，是一种本能性的活动，是儿童内心世界的反映。
9席勒、斯宾塞——剩余精力说
9霍尔——复演说
9格鲁斯——未来生活需要准备，本能的联系或训练
9拜敦代克——游戏成熟说（游戏动力理论）
10尽管强调游戏是人在童年期的重要活动，却仍然不能够真正改变人们对儿童游戏不屑一顾的习惯性思维方式和态度。
人们在现实中对儿童的教育往往是以压抑儿童天性、剥夺儿童的游戏自由和游戏快乐为主要表现形式。
游戏的社会性本质
11维果斯基、艾里康宁——游戏是儿童的社会性活动，游戏是对现实社会关系的反映
11游戏是反映真实生活的活动
11黄人颂：
游戏是“幼儿喜爱的、主动地活动，是幼儿反映现实生活的活动”，这种活动具有主动性、社会性、非生产性、愉悦性的特点。
11《幼儿游戏》指出幼儿的游戏与生活是连结在一起的，游戏是幼儿的生活方式，幼儿从中探索周围的环境，并感受乐趣。
11《教育大辞典》（上海教育出版社）：
“游戏是幼儿的基本活动，是适合幼儿年龄特点的一种有目的、有意识地，通过模仿和想象，反映周围现实生活的一种独特的社会性活动。
”
12《中国大百科全书·教育卷》：
游戏是“儿童运用一定的知识和语言，借助各种物品，通过身体运动和心智运动，反映并探索周围世界的一种活动。
”
12杜威：
“生活即游戏，游戏即生活”
12游戏不仅仅是儿童生理性需要的满足，更是人的社会性需要的满足和实现。
12游戏的社会性本质：
一方面强调游戏制约于儿童的社会生活状况和儿童对前辈经验的掌握，肯定了成人与教育影响在儿童游戏的发展过程中的作用及其这种作用的必要性。
另一方面它主张游戏是生活的反映，关注游戏本身所寓含的社会文化和生活规则，肯定了游戏作为儿童掌握社会文化、生活经验的手段或途径的有效性。
14游戏不在是儿童的游戏，而被异化为成人的游戏，游戏作为儿童自发自由的活动的价值实现成为泡影。
14尽管人嗯已经认识到游戏的自发、自由的根本特征，但却不能充分认识和承认这种自发自由活动的价值与意义，而将游戏活动的“自发自由”的特征看做是有悖于教育活动的目的性、计划性的。
15毛曙阳：
“游戏从本质上说是一类由幼儿自主控制的、能带来愉快情绪体验的、有操作材料的活动，其中自主控制是游戏的最内在本质。
”“自主控制”是儿童游戏活动的主体性本质的体现和反映。
16当活动主体在对象性活动中不能驾驭对象反而被对象所控制……外部力量强加的，超出活动的自身兴趣和能力范围……这种对象性活动成为主体性较差或非主体性活动。
而游戏是主体性活动，而且也是因为主体性的本质性特征，游戏才直观具体表现为是儿童的主体性、独立性和创造性活动。
16游戏是儿童的主动的活动
主动而非被动
16游戏是儿童的独立性活动
活动材料、伙伴、内容的选择
17游戏是儿童的创造性活动
表现与整合自己的生活经验
17把游戏的本质概括为儿童的主体性活动具有重要理论意义和实践价值。
肯定了儿童内部体验是构成儿童游戏活动的决定性因素或要求
把儿童的游戏和非游戏的非主体性活动区别开来
游戏促进儿童身心发展的独特教育功能和全面发展价值
承认游戏是儿童的主体性活动的基础上，说明游戏的社会历史制约性，游戏才不会丧失灵魂，才能真正实现游戏活动独特的教育功能与价值。
了解游戏，了解儿童
我国对学前游戏基本特征的认识：
19游戏是儿童主动的自愿的活动，适应儿童内部需要而产生
20游戏是在假象的情景中反映周围生活
21游戏没有社会的实用价值，没有强制性的社会义务，不直接创造财富
儿童的兴趣在于游戏的过程，游戏之外的任何结果都不重要
21游戏另儿童感到满足和愉快
一个具体的游戏不一定具备所有特征，而且表现程度也是不同的。
但游戏的特征指明在幼
儿园游戏的计划和对儿童的游戏指导上，使游戏向着正确的方向发展，促进儿童健康成长。
另一种对游戏特征的分析，从游戏与非游戏活动的角度出发：
22源于儿童的内部动机
22儿童注意的是活动的手段而不是活动的最终目的
23游戏区别于探究行为
23游戏区别于工具性行为，游戏是一种北非货真价实的模仿性行为，“假装是”的表象集。
23游戏不受外部强加的规则的束缚，灵活性、可变性
23游戏要求每一个参加者主动积极地进行活动
儿童游戏与成人游戏
24游戏在各自生活中的地位不同
24游戏中的主体的情况不一样：
生活目标、游戏的目的
24游戏的内容不同:
竞争性的规则游戏、象征性游戏
25纽曼的游戏特征“三内说”
控制：
内部控制
真实：
内部真实（虚构或想象，现实生活的反映）
动机：
内部动机
25克拉斯诺和佩培拉的游戏行为四特征：
灵活性：
多变性
肯定的情感：
快乐
虚构性：
想象
内部动机：
无外部规则和社会性要求
26加维游戏行为五特征：
愉快、有趣、积极
没有外在的目标
自发自愿
积极约束
游戏与非游戏的系统性联系
26克罗伊斯游戏活动六特征：
自由
松散
易变
非生产性
某种规则和玩法
虚构的
27鲁宾游戏行为六特征：
内部动机
关注游戏过程
“做什么”而不是“有什么用”
想象或虚构
规则来自游戏的需要
积极参与
27鲁宾游戏情景五特征：
熟悉的环境（人与物）
儿童能够自由选择
成人最低限度的干预
舒适、友好、安全的心理氛围
身心放松、机能状况良好
游戏的外部可观察行为因素（表情、动作、言语、材料等）
29表情
皮亚杰用微笑作为游戏发生的标志（探究转变为游戏）
儿童不总是在笑，有时是专注认真的。
儿童在游戏中的表情特征说明儿童在游戏中身心总是处于一种积极主动的活动状态，而不是消极被动的状态。
30动作
儿童对物体和游戏材料的使用不同于平常，具有非常规性、重复性和个人随意性的特点。
31游戏动作三种类型：
探索、象征、嬉戏
32角色扮演
33言语（伙伴间的交际性语言、角色间的交际性语言、自我为中心的想象性独白）
34材料
35游戏的内部主观心理因素：
动机与体验
内部动机
直接动机：
儿童在游戏中不是不追求“结果”，而是不追求游戏活动以外的结果
内部控制：
自己选择、决定，积极的自我约束
36游戏性体验：
在游戏中产生的主观感受或心理体验
游戏性体验对于判断一种活动是不是游戏至关重要
兴趣性体验、自主性体验、胜任感体验、幽默感、驱力愉快
38一种活动是不是游戏，关键在于儿童能否把这种活动体验为游戏性的。
游戏性体验是一种正向的情绪体验或“快乐体验”，它与儿童身心发展的需要、兴趣、态度等构成了游戏活动动机的连续体，对于儿童的游戏起着积极的强化作用。
39儿童要有自由选择的权利与可能。
两层含义：
第一、要允许儿童并使儿童知道自己可以根据自己的兴趣与愿望来决定干什么，而不是规定儿童去干什么；
第二、要使儿童有进行自由选择的可能性或物质条件。
40只有当儿童感觉到活动的任务或要求与自己的能力相适应——既有一定的难度但又是通过努力可以解决的，这时活动本身才能给孩子带来满足和快乐，才能产生“掌握”的胜任感。
40在游戏过程中，教师要把对儿童的活动的直接的、外部的控制降低到最低限度，尽量减少对儿童活动的内容、方式方法的直接干涉，发挥儿童作为活动主体的内在积极性，对常规的维持以不破坏气氛为前提。
41儿童游戏的基本概念：
游戏是发生在一定情景中，外部有可观察的行为表现，内部有特定心理体验的儿童主动自愿、自主自由的活动。
游戏活动的内部方面（动机和体验）决定着游戏活动在外部的面貌特征，说明着游戏活动的本质。
有助于我们在教育实践中判断儿童活动的性质（游戏或非游戏）和合理指导儿童的游戏。
42学前儿童的游戏是千变万化、丰富多彩的。
站在不同的角度，选择不同的参考标准，就会有不同的游戏分类。
游戏的分类往往是蕴含着游戏发展不同水平或阶段的界定和诠释的。
43皮亚杰依据儿童认知发展对游戏进行分类：
A感觉运动游戏：
机能性游戏、练习性游戏、实践性游戏
B象征性游戏（符号游戏）：
儿童以模仿和想象扮演角色，完成以物代物、以人代人为表
现形式的象征性过程，反映周围现实生活的一种游戏形式。
C结构性游戏：
儿童利用各种不同的结构材料（如积木、积塑、泥、沙、雪等）来建构物
体的游戏。
D规则游戏：
以规则为中心拜托具体情节，用规则来组织游戏。
一种在相互交往中以规则为目标的社会性游戏。
44帕登依据儿童游戏的社会性行为以及参与游戏的儿童之间的相互关系对游戏进行分类：
A无所用心的行为或偶然的行为
B袖手旁观的行为
C单独的游戏
D平行的游戏：
仍为独自游戏，时有交往发生
E联合的游戏：
无共同目标
F合作游戏
真正的游戏行为只有后四种，前两者为非社会性游戏，而后两者为社会性游戏。
45比勒的游戏分类：
A机能游戏:
刺激婴幼儿各种感官、机能发展为主的游戏形式
B想象游戏：
角色游戏或象征游戏
C制作游戏：
创造性的结构游戏
D接受游戏：
鉴赏游戏。
是儿童作为受众（观众、听众等）以理解为主的游戏
前三者为主动性游戏，后者是被动性游戏。
47根据儿童在游戏中的主要行为（或活动）表现及特征对游戏的分类：
A动作性游戏
B探索性游戏
C表现性游戏
D建构性游戏
E角色扮演性游戏
48运动性游戏、安静性游戏
481981年《幼儿园教育纲要》（试行草案）中，把幼儿园游戏分为创造性游戏（角色游戏、结构游戏、表演游戏）、体育游戏、音乐游戏、智力游戏和娱乐游戏等。
——较强的功利性
49日本和田实主张幼儿教育应采取游戏诱导的方法，通过游戏，在无意识中去诱导幼儿身体的健康发展和涵养其德行。
将游戏分为:
经验游戏:
直接直观的游戏：
观察
间接直观的游戏:
听故事和音乐
模仿游戏：
记忆性的：
戏剧表演
想象性的：
戏剧表演
练习游戏：
身体方面的:
捉迷藏
精神方面的：
猜谜
技术方面的：
球类、绘画
50游戏的创造与规则
任何一种游戏，即使是强调规则的游戏也缺少不了创造性，没有创造性的游戏是没有生气的，是没有活力的，也就不能称之为真正意义上的游戏。
创造和规则并不是相互排斥的，任何创造总是依循一定的内在和外在的规则，不然创造便等同于随意运动和不假思索的行为。
51根据在实践中游戏的组织和开展与教育教学任务或目的的综合程度上，将游戏分为:
本体性游戏：
游戏本身即目的，强调游戏本身的内在价值
工具性游戏：
通过有利于儿童发展的游戏形式促使教育教学活动的有效进行、教育教学任务（或目标）的顺利完成。
强调游戏外在的工具价值即教学价值。
52无论按哪一种游戏分类所划分的游戏类型都难以清楚地说明各种类型游戏所可能包含的实际的游戏行为。
游戏作为一类活动的现象，存在着复杂性、多样性和多变性。
以认知为主线的学前游戏的发展
53学前儿童游戏的最初发展——感觉运动性水平
作为游戏倾向的最基本的标志和信号的微笑开始出现。
游戏由从前的被动的或欣赏性的感觉游戏转变为主动的感觉运动性游戏。
获得机能性快乐。
54学前儿童游戏的典型发展——象征性水平
一方面逐渐出现了以一物体假装另一物体和装扮角色为主要形式的象征性游戏。
另一方面开始出现以各种结构材料建构物体的结构造型型活动即结构游戏。
从一至六七岁之间，象征性游戏的发展变化轨迹是一条倒置的V型曲线状。
在二至四岁左右是多发期或高峰期。
56象征性游戏的发展（基本构成因素）
情景转变:
使行为脱离它原有的真实生活情景，即动作脱离真实背景。
情景转变是象征性游戏发生的标志
以物代物：
动作是婴儿认识世界的主要手段
以人代人（即角色扮演）：
包括角色行为、扮演意识、角色认知等
61象征性游戏在4岁以后开始呈现衰减趋势，这表明孩子越使自己适应自然和社会世界，
就越少迷恋于象征性的歪曲和转换，因为儿童逐渐使自我服从于现实，而不是使外部世界
服从于自我。
61结构游戏：
具有明显教育意义，在幼儿园里最常见的一种游戏。
62学前儿童末期的游戏新发展——规则性水平
规则游戏中的规则主要是关于动作或语言的顺序，以及在游戏中被允许的各种被禁止的动作或语言的规定。
63规则游戏中，对每个参加者的动作及语言是比较严格和规范化的，个人的随意性范围较小。
儿童比以往参与的游戏更加关注行为的结果。
以社会性为主线的学前游戏的发展
儿童在游戏中与人（或同伴）交往的行为表现出社会性发展的程度。
64独自游戏阶段：
自我为中心
65平行游戏阶段：
相互模仿，形成初步的伙伴关系
各自玩着自己的玩具或游戏而彼此没有交流
65联合游戏阶段：
有明显的社交行为，但没有共同目标，游戏中仍以自己的兴趣为中心。
65合作游戏阶段：
社会性程度最高的游戏
学前游戏总体发展的一般趋势
66游戏内容的发展：
主要伴随儿童生活经验的积累和生活范围的扩大。
在婴儿时期，游戏儿童活动范围狭小，知识经验少，游戏的内容只能更多反映儿童自己以及他们所熟悉的抚育人的日常生活中的琐碎事务和现象，游戏中无较明确、明显的主题。
68游戏形式的发展：
受游戏内容（主题）的制约，而最终是由儿童身心发展的程度决定。
动作的渐次连贯
游戏语言的发展：
游戏的发展伴随着语言的发展，游戏离不开语言的参与。
游戏语言是反应游戏发展状况的重要指标。
“有声思维”—“无声思维”—“真实的语言”
持续时间的推延：
对游戏目的的坚持性水平
规则的明朗化:
游戏活动的社会化:
73儿童游戏形式的发展，还表现在空间的延伸，玩具或材料选择范围的扩大和选择的随意化，活动机制和性质上由大肌肉活动到小肌肉活动，由动作操作到心智活动的倾向，等等。
74人的基本活动有两种：
其一、是在日常生活中除满足基本生存需要的活动（如吃喝拉撒睡）之外，发生频率和时间最多的活动；其二、对人的生活或身心发展具有重要影响的活动。
74从学前儿童身心发展的角度，游戏的价值可以体现为：
一方面，游戏为儿童所喜爱，为儿童身心各方面发展所需要；另一方面，游戏实现着促进儿童身心各方面发展的作用。
74游戏是童年生活中最富魅力的活动。
儿童的游戏既需要最基本的社会生活条件为前提，同时也由于处在发展变化中的机体的各种各样的需要的推动。
儿童满足儿童身心发展的需要。
75儿童游戏产生的社会生活条件
儿童处于一种受保护、照顾的特殊地位，无需独立谋生，是游戏产生额先决条件。
75游戏是儿童身心发展的需要
从儿童身心发展的角度而言，儿童首先是自然的，然后才是社会的。
马斯洛的需要层次理论和现代动机心理学关于内部动机的研究
驱使儿童去游戏的需要有：
身体活动的需要、与环境保持平衡与协调的需要以及社会性交往和自我实现的需要。
而基本的生存需要和安全需要的满足则是儿童游戏的前提。
76快乐作为强化物使儿童对游戏活动本身产生兴趣，兴趣和快乐进一步支持儿童去游戏，游戏成为儿童稳定的兴趣，成为儿童与外界环境相互作用的基本活动形式。
76儿童喜欢的任何一种游戏，都是因为它给儿童带来成长的快乐，也正因为游戏，才给孩子以幸福的童年。
游戏促进学前儿童身心的发展
81游戏在学前儿童身体发展中的作用（外界环境的适应力）
82游戏在学前儿童智力发展中的作用（创造性、发散性、问题解决、语言、想象力、思维）
91游戏在学前儿童社会性发展中的作用（适应社会环境、处理人际关系）
学前儿童正处于从自然人向社会人转变的时期，是社会性发展的关键阶段。
性别角色的获得首先是在游戏中发生的。
儿童在游戏中，既是自己，又是“别人”。
在游戏中，幼儿乐于抑制自己其他的愿望，使自己的行动服从游戏的要求，遵守规则。
96游戏在学前儿童情感发展中的作用
尽管游戏辞典里有“好像”、“假装”等词，但儿童在游戏时产生的情感永远是真诚的。
99游戏之于儿童发展的特殊价值，使游戏成为儿童不可被剥夺的正当权利。
它既不应是成人对儿童的一种施舍，也不应被看做是儿童良好行为的一种奖赏，它本来就是天经地义的。
儿童不仅为将来活着，也为现在而生活，他们应当充分享用儿童期的生活，拥有快乐的游戏，游戏是童年幸福、快乐的砝码，也是儿童成长的阶梯。
影响学前游戏的因素
100玩具及材料
玩具是游戏的工具，是游戏的物质条件。
夸美纽斯：
“这些东西，可以帮助他们自寻其乐，并可能锻炼身体的健康，精神活泼，身体各部也因之而灵敏。
”
鲁迅：
“游戏是儿童最正当的行为，玩具是儿童的天使。
”
103给儿童提供（或儿童自己选择）某一种玩具，同时也就提供（或选择）了与之相适应的游戏的活动范围。
105越是年龄小的儿童使用模拟实物的游戏时间越长，越是年龄大的儿童使用废旧物品或天然材料的游戏时间则越长。
106玩具的新旧影响着儿童的游戏，当新玩具作为新异刺激刚呈现，此时儿童需要熟悉玩具，其游戏行为就更具有探索性。
而对熟悉的旧玩具，儿童要将熟悉的东西变得新奇，其游戏行为就更具有嬉戏性、自主性。
107玩具过多会降低儿童的感知反应水平，更易出现不珍惜玩具的倾向，过少则不利于游戏内容的丰富和多样化。
108玩具在搭配上注重系列化、联系性对儿童游戏及其智力发展更有效。
109户外游戏场地的结构特征对儿童游戏的影响
传统游戏场地、创造性游戏场地、冒险性游戏场地
111游戏时间的增多，并不会使儿童感到厌烦或无事可做，相反它会使儿童更加沉浸在复杂多变、丰富多彩的游戏氛围中。
114无论是男孩还是女孩的游戏都受到父母离异带来的消极影响，而且男孩受损害的程度要更大，时间更持久。
117混合班幼儿的平行游戏和小组游戏比非混合班幼儿显著增多，且有更多的积极交往行为。
117与不同性别的孩子一起游戏是促进幼儿性别角色社会化的一个因素。
118高结构或较高结构的课程：
强调教师对于儿童活动的组织与领导，提倡接受学习方式和复合型思维训练，注重知识内容的学习和认知技能的获得。
低结构或较低结构的课程：
强调儿童活动的自发性和自主性，以儿童为中心，鼓励发现学习和发散型思维训练，注重儿童社会性及情感的价值和发展。
119在高结构的课程中，建构性游戏或有目的的操作性游戏更为常见，在低结构课程中，象征性游戏和合作的自然游戏更常见。
119教育是一个非复杂的动态系统，不同结构特点的课程展示出教师组织儿童活动的方式、教师的态度（鼓励什么、提倡什么）、教育目标以及内容等各种因素的变化都会对儿童的游戏产生不同影响。
122学前儿童在游戏时的表现，往往就是当天的身体状况和情绪的判断指标。
1241998年8月世界幼儿教育大会（OMPE）的主题是保护儿童游戏的权利。
承认游戏是幼儿身心发展的需要并保障这种需要的满足使之成为幼儿的基本社会权利，已经成为人类社会文明进步的标志之一。
124“儿童期不只是为成人期作准备，它具有自身存在的价值。
儿童不能只是为将来而活着，他们也为现在而生活，他们应当充分享用儿童期的生活，拥有快乐的童年”（鲁洁）。
124福禄贝尔：
“游戏是儿童发展的最高阶段，是这一时期人类发展的最高阶段，因为游戏是内部存在的自我活动的表现……同时，它是整个生活所特有的，是人和一切事物内部隐藏着的自然生活中所特的。
所以游戏给人快乐、自由、满足，内部和外部的平静和整个世界的安宁。
它具有一切善的来源。
一个能够痛快地、有着自动的决心，坚持地游戏，直到身体疲劳为止的儿童，必然会成为一个完全的人，有决心的人，能够为了增进自己和别人的幸福而自我牺牲的人。
”
125澄清“游戏”和“教学”的目的之一是为了纯化游戏，使游戏显示出自身的价值和特点，那就是通过幼儿充分的自我表现，使幼儿真正享受到游戏的乐趣，享受到自由表露得欢畅，在积极性、主动性、创造性得到充分发挥的同时健全人格。
目的之二是要明确教学在幼儿发展中的地位，是教学体现出自身的价值和功能，那就是让幼儿获得知识、技能和智力的发展。
126教学：
使幼儿由不知到知、从不会到会的过程，是外部知识内化到幼儿的任何ijiegou体系中的过程。
游戏：
是幼儿主体将内在已有的知识、技能以及情绪通过有趣的活动表现出来，是一个以现有的知识经验为基础，享受已知的过程，是一个将已知外化的过程。
127教学的游戏化：
在教学的过程中，尽可能淡化教育目的，强化游戏的手段，看清结果，重视过程。
游戏化的程度越高，其手段和过程越鲜明，目的和结果就越隐蔽，游戏作为手段，是为实现教育目的服务的，其本体活动是教学活动。
127对于儿童的发展来说，游戏和教学都是极为重要的。
游戏促进幼儿自然发展，促进其主体性、主动性的发挥。
教学促进游戏有目的地发展。
127游戏在幼儿园中从来就不是作为自发自为的活动而存在的，而是幼儿园教育活动的组成部分。
128幼儿园游戏实施应兼顾教育者和受教育者两方面的因素，应遵循的借本原则归为两个：
一是从教育者立场上看，应是游戏具有教育性，及幼儿园游戏实施应遵循教育性原则；
二是从幼儿的立场上考虑，幼儿园实施时应遵循主体性原则。
教育性原则
128幼儿园是一个对幼儿实施有计划、有目的、有组织的教育影响的教育性机构，幼儿园的各种人、事、物都会对幼儿产生一定的教育影响。
事无巨细，事事是教育，教无定所，处处是楷模。
128加里宁：
“天地间再也没有什么东西，能比孩子们的眼睛更加精细，更加敏锐，对于人生心理上各种微妙变化更加敏感了，再没有任何人像孩子的眼睛那样能捉摸一切最细微的事物。
”
130在游戏中幼儿的身心都处于一种相对更为自由、放松的状态，往往能够更真实地表现自我，教师应抓住这一了解孩子的良机。
131教师应站在更高的层面上，灵活处理游戏进程中发生的每一例偶发事件，运用教育机智，抓住每一个有教育意义的时机，适时适当地对幼儿施加教育影响。
主体性原则
131游戏是在与周围世界中的食物和他人的相互作用的过程中，不断获得发展的，这种作用是双向的。
133主动学习的经验包括身体、情绪与认知活动的自动卷入，对自己能力与兴趣爱好的认识，能够把已有经验运用到其他事物上去的技能，以及自行选择活动的方式方法和自定活动步骤的态度和能力等。
133幼儿没有机会自己探索和决定活动的方
升级会员 