学的课堂与教师的教学关注已用.docx

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学的课堂与教师的教学关注已用

校本培训讲座稿

“学”的课堂与教师的“教学关注

烟筒屯中学

“学”的课堂与教师的“教学关注”

“学”的课堂是在当前改革中涌现出的一种新的课堂教学样式，其基本特征为，以学生为主体，以问题为中心，以活动为主线，以师生的生命焕发为旨归。

“学”的课堂走向成熟与完善，特别需要重申教师的“教学关注”，即关注学生的“学”，关注全体学生的“学”，关注全体学生在“学”中的综合发展。

“学”的课堂；基本特性；教师关注“学”的课堂是在新一轮课程改革大背景之下呈现出的一种新的课堂教学样式。

它犹如一股清新之风，给往日陈旧的课堂教学带来了一番崭新的面貌，令人可喜，令人称道。

“学”的课堂究竟是怎样的一种课堂?

它主要有哪些特征?

如何使这样一种课堂走向成熟与完善，更好地体现课堂教学的本质或本真?

笔者想就此做一浅薄的探析。

一、“学”的课堂的一般样式让我们一起来看一则教学案例。

笔者近期在一所中学听到的一堂初中一年级的语文阅读课，内容为当代著名作家舒乙的散文《都市精灵》。

这是一堂较为典型的按“‘学’的课堂”要求构思运作的一堂教学公开课（因该校正在大力推广外地有关“‘学’的课堂”的经验，并在探索其做法）。

教学采用导学稿学习的形式，教师已提前一天将导学稿发给学生。

导学稿主要有三项内容：

一是初读课文，夯实基础（主要包括读准加点字的字音，解释相关成语，初步了解作者）；二是再读课文，整体感知（主要是查字典或结合课文内容解释有关词语及找出文中所描写的相关事物）；三是精读课文，领悟主题（主要提出分小组以研究学习的形式，理解与课文主题相关的内容，如你觉得你所研究的这个城市的精灵生存状态怎样?

你能从文中找出依据吗?

）。

学生通过课前的自主学习，已尽可能地完成了导学稿上的学习内容。

教师将导学稿收来批改后，发现学生对其中第一、第二项内容完成得较好，而对第三项内容完成得较为欠缺。

于是，在本堂课的学习中，重点将教学步骤确定为以下三个方面——

1．简单检查对课文内容的初步感知。

（含导学稿内容一、二。

形式：

多媒体出示导学稿内容，学生对照自己已完成的导学稿作答，并相互补充或纠正。

）

2．重点精读课文，领悟课文主题。

（含导学稿内容三。

形式：

将全班学生分成北京、昆明、上海和旧金山四个组，每个组重点研究课文中相对应的一部分内容，再分组交流汇报。

）

3．拓展练习，加深对课文主题的理解。

（形式：

引导欣赏音乐短片《我是一只小小鸟》，要求仔细观察，欣赏后集体交流感受。

）

如此这样的一堂以学生的“学”为主体，以导学稿为学习的主要载体的“学”的课堂，其主要的特征是什么?

我们又主要可以从中学到些什么?

二、“学”的课堂的主要特征

“学”的课堂究其本质或本真的特征，笔者觉得主要有以下四个方面——

（一）“学”的课堂是以学生为主体的课堂

我国著名的基础教育改革专家叶澜教授在其“新基础教育改革”实验中曾鲜明地提出：

“把课堂让给学生，让课堂充满生命的活力”。

叶澜教授之所以要提出“把课堂还给学生”，就是因为长期以来，课堂教学大多被教师牵制着、掌控者，教师的

“教”在很大程度上代替了学生的“学”，教师“教”的“主导”作用，代替了学生“学”的“主体”作用。

而“学”的课堂其一个鲜明的特征，就是立足于学生，立足于学生的“学”。

由此，学生在整个课堂教学中的主体地位、主体作用得到了鲜明的彰显。

“学”的课堂可以说，是真正以学生为主体的课堂，是突出学生主体地位和主体作用的课堂，因而也是具有教育论、教学论本质意义的课堂。

（二）“学”的课堂是以问题为中心的课堂

新一轮基础教育课程改革十分强调，课堂教学应该以问题为中心，以问题去引领学生探究和学习。

“学”的课堂也是具有这样的鲜明的特征的。

在“学”的课堂中，教师往往通过预设的一两个或两三个方面的问题（这样的问题通常通过导学稿的形式来呈现），去组织学生进行各种学习和探究活动。

如在上述的“学”的课堂中，教者就着重围绕对《都市的精灵》一课主题的领悟，一共提出了三个方面的问题，即：

1．你觉得这个城市（注：

指分组各自研究的城市）的精灵的生存状况怎么样?

你能从文中找出依据吗?

2．假如你是这个城市的精灵，你想对人类及对其它城市的精灵说些什么呢?

3．从你的研究中，你能发现这篇文章的写作手法吗?

作者通过这篇文章想告诉我们什么?

这里的三个方面的问题，都是通过教者的精心预构，又是通过导学稿的形式预先呈现的，并是在学生经过一定的自主学习后，教者所发现的学生没有解决好的问题，因而在一定意义上，也可以说是真正来自学生学习中的“真问题”，是牵动整篇课文学习的重点问题。

整堂课就着重围绕这三个方面的问题去组织、去建构。

（三）“学”的课堂是以活动为主线的课堂

“学”的课堂的再一个重要特征，就是以活动为主线，在活动中组织学生参与学习和探讨，在活动中充分体现学生在学习上的主体地位和主体作用。

仍以上述这堂课为例，学生在课堂中活动的形式就有小组合作、汇报交流、集体讨论、拓展欣赏等。

正是这一个又一个的学习活动，把学生都有效的组织到课堂学习的“学习场”中。

也正是在这样的“学习场”中，课堂的学习气氛变活跃了，许多学生也似乎比平时显得更有灵气或更有精神气了。

或许也正因为这样，许多听过上述这样的“学”的课堂的课的领导或老师，也包括那些在“学”的课堂中负责执教的老师，都有一个明显的感觉，就是课堂的氛围不再沉闷了，许多学生也不再“呆板”了。

简言之，课堂变“活”了。

（四）“学”的课堂是以师生的生命焕发为旨归的课堂

“学”的课堂，课堂的气氛不再沉闷，课堂变“活”了，在这“活”的背后所体现的是“学”的课堂更为本质或更为本真也更为重要的特征，即师生在课堂中的生命活力被焕发出来了。

从这点上看，“学”的课堂在本质或本真的意义上是以师生的生命焕发为旨归的课堂。

上世纪末，叶澜教授在《让课堂焕发出生命活力》一文中谆谆告诫：

“课堂教学应该被看做是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分。

对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成，它的质量，直接影响学生当下及今后的多方面的发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本的构成，它的质量，直接影响教师对职业的感受与态度、专业水平的发展和生命价值的体现。

总之，课堂教学对于参与者具有个体生命价值。

”同时，叶澜教授特别告诫：

“课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和师生的成长，课堂上才有

真正的生活。

”也许，“学”的课堂所追求的或所致力营造的，就是叶澜教授在这里所讲的课堂上的“真正的生活”。

在“学”的课堂上，你一定会感觉到：

教师变得轻松、从容了，因为他（她）已从繁琐的课堂教学的组织、引导中解放出来了；学生也变得积极、主动了，因为他们也从往日教师繁琐的牵引、掌控中解放出来了。

这里的“解放”，完全可以作为“学”的课堂焕发师生生命活力的表征。

三、“学”的课堂中教师的“教学关注”

“学”的课堂以学生为主体，以问题为中心，以活动为主线，以师生的生命焕发为旨归，从本质上讲是具有教育论、教学论的意义的，是一项重要的课堂教学“改革”。

然而，它还只是一种“雏形”，一种起步，或者说还只是一种尝试和探索。

因而，它需要完善，需要进一步地走向成熟。

“学”的课堂进一步走向完善与成熟，最重要的是要更好的确立教师在课堂中的应有地位及有效的发挥教师在其中的“教”的作用。

“学”的课堂是以“学”为主要形式的课堂，是以学生为主体的课堂，但这仍然少不了教师“教”的作用的发挥，少不了教师的“教学在场”。

其中，最关键的是教师“教学在场”中的“教学关注”。

什么是教师在“学”的课堂中的“教学关注”呢?

笔者特结合上述的课堂教学案例，提出如下的设想——

（一）首先是关注学生的“学”

“学”的课堂，顾名思义就是强调学生“学”的课堂。

“学”的课堂中的“学”，不能只是其课堂的“外号”或“名称”，而要有其本质的内涵和“真义”。

作为“学”的课堂的运思和组织者的教师，则首先要更多的从整体上去关注学生的“学”。

这里从整体上关注学生的“学”，主要包括以下四个层次：

一是关注学生“学”的状态。

学生“学”的状态又主要包括学生学习时的精神、兴趣、情感等非智性的因素，这些决定了学生整个学习的状况和面貌。

二是学生“学”的习惯。

学生“学”的习惯又主要包括学生学习时的注意力、心智的投入等显性及隐性的学习行为、学习品质。

三是关注学生“学”的方法。

学生“学”的方法与其学习的能力紧密相关，关注学生“学”的方法包括关注其如何去思考，如何去借助已有的经验和信息，如何去建构自己内在的知识体系等。

四是关注学生“学”的收获。

也即对学生“学”的结果要有及时的正当的反馈或反映，不能放弃或淡化在“学”的课堂中教师必要的评价和引导，不能丢弃或消解教师在“学”的课堂中对知识建构及世界观的形成方面所必要的指导及点拨作用。

以上对“学”的课堂中学生“学”的关注，应该贯穿于整个“学”的课堂的始终，在可能的情况下还应该向课堂外（主要指课前学生的自主预习）延伸，更多的关注学生“学”的信息、“学”的内在品质与质量。

（二）再进一步是要关注全体学生的“学”

“学”的课堂应该是全体学生“学”的课堂，它应该面向全体学生，面向全体学生中的具体的“每一个”。

为此，教师在“学”的课堂中的“教学关注”，十分强调要关注全体学生的“学”，关注全体学生中的具体的“每一个”的“学”。

这里的“关注”，我们可以从学生在“学”的课堂中的“参与度”去理解。

概括起来，主要有以下三个方面的维度：

一是从学生参与的对象上来说，强调其参与的广度，即“每一个”。

作为“学”的课堂的组织者的教师，应该尽量关注具体的“每一个”学生在课堂中的学，关注具体的“每一个”学生在“学”中的状态、习惯、方法及收获，而不能有或尽量减少被遗忘的“个别”或“少数”。

这些被遗忘的“个别”或“少数”，往往是学习上“有困难”的学生，是在课堂中需要得到更多的关心、关注和被帮助、被指导的学生。

而在一般的“学”的课堂中，尤其是在“学”的课堂中的探索或合作、交流阶段，这些“少数”或“个别”常常被忽略或被忽视。

二是从学生参与“学”的内容上来说，强调其参与的深度，即“每一点”。

要尽量使每一位学生在每一个学习环节、每一点具体的学习内容上都能有所参与，而不能只是让其中的一部分学生参与某些稍有深度或难度的问题的学习与探索．而让另一部分学生（也即那部分学习相对“有困难”的学生），只是充当前一部分学生在此阶段学习中的“看客”或“陪客”。

在上述的这堂“学”的课堂中，执教教师在课堂开始对基础知识（加点字的读音及文中成语理解）检查时，曾照顾到少部分学习“有困难”的学生，而在后来的整个分组合作学习，尤其是在各小组汇报合作学习成果时，尽管是以“合作”的名义或以“代表合作小组”汇报的形式，真正有机会参与的还是那部分有明显学习优势、各方面表现积极、主动的学生，而那部分学习上相对“有困难”的学生，则在其学习的小群体（合作小组）或老师的关注、关心中被“淡忘”乃至“抛弃”了。

长此以往，这后一部分学生也必将成为学习上越来越“困难”的学生，甚至成为被“学习”抛弃或“抛弃学习”的学生。

三是从学生参与“学”的时间上来说，强调其参与的长度，即“每一刻”。

“学”的课堂中具体的“每一个”是不是在整个课堂学习中的“每一刻”都能参与到学习过程中来，这也是对“学”的课堂是否真正关注“全体”学生“学”的一个重要的检验。

这里的“每一刻”，包括“学”的课堂中的每一个“学”的环节，更包括“学”的课堂中学生“学”的每一个时分。

当然，要求每一位学生在“学”的课堂中的每一个时分都高度集中的投入学习是很难做到的，但我们也要尽量让课堂中的具体的“每一个”都能有较长时间的有效的参与到课堂学习之中。

尤其是对那些在“学”的课堂中较容易分散注意力的学生，需要予以帮助或激励的学生，教师更应予以更多的关心、关注。

予以关心、关注势必能在一定程度上影响其对课堂学习在参与时间上的长度，也影响到整个“学”的课堂的“学”的效益和质量。

（三）更进一步是关注全体学生在“学”中的综合发展

这里的“综合发展”，是指学生在“学”的过程中知识、能力、情感、态度、价值观等方面整体、协调的发展。

叶澜教授在《让课堂焕发出生命活力》一文中特别指出：

“无论是教师还是学生都是以整体的生命，而不是以生命的某一方面投入到学校教育生活中去的。

因此，任何学校教育活动都有对人的身心产生多方面或积极、或消极的影响。

所以，每一项学校教育活动都应顾及学生多方面的发展。

课堂教学，作为教学的基本活动形式更应该关注这一点。

”叶澜教授明确重申：

“我们需要课堂教学中完整的人的教育”。

“学”的课堂中“完整的人的教育”，决定了“学”的课堂必须特别关注学生在“学”中的综合的、整体协调的发展。

语文阅读“学”的课堂中学生综合的、整体协调的发展，特别要正确处理好语文的工具性和人文性的关系。

以上述“学”的课堂为例，此课堂在导学稿中注意确立了三项学习目标，即：

1．阅读全文，分析各个城市精灵的生存状态；2．朗读课文，学习本文的写作方法；3．通过学习本文，培养“人与自然和睦相处”的生存意识。

前两项学习目标，可以说是侧重于语文的工具性的（即培养学生的阅读分析能力或阅读理解能力）；而后—项是关注语文的“人文性”的（即对学生情感、态度、价值观方面的培养）。

而纵观整个导学稿对学习过程的设计，主要是解决第一、第二项学习目标，对第三项有关“人文性”的学习目标，导学稿中也主要是通过“你假如是这个城市的精灵，你想对人类或者对其他城市的精灵说些什么”和“作者通过这篇文章想告诉我们什么”两个问答题来解决。

由于是问答式的，而且是先书面（先让学生在导学稿上完成），再交流（后合作小组探究），学生的注意力也往往满足于对相关问题的回答。

如此一对一的答题式的所谓“人文性”研究内容，在实践中实际上是很难实现语文阅读教学中的“人文性”的教育目标的。

因为这里只有“问”，只有“答”，学生所能培养的在很大程度上可能还是一种应答的能力，或一种阅读中的一般意义上分析、理解能力。

诚然，语文阅读教学中的人文性和工具性是不能截然分开的，但体现在实际教学中，尤其是体现在实现“学”的真实目标的“学”的课堂中，决不能满足于应答式的，或单纯的解题分析式的。

在“学”的课堂中，作为语文阅读教学，还应多一些品悟，多一些赏析，尤其要多一些朗读、诵读，特别是体验式的“美读”，让学生在美美的“品”、美美的“读”中，多一些心灵的感悟，多一些内心的震颤，多一些情感的涟漪，多一些心智与精神的互通与共洽。

如此这番，语文阅读“学”的课堂中其“人文性”（包括审美性，语文阅读教学中的熏染、感化、教化及陶冶作用），必定渗透于其中。