以读促悟心得体会.docx
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以读促悟心得体会
以读促悟心得体会
以读促悟心得体会1
在阅读教学中，课文是学生的直接感悟对象。
怎么去感悟?
最基本的手段就是朗读。
读得越多，感受越真，领悟也越深。
在近几年的低年级语文教学实践中，我深深地感到：
在阅读教学过程中，要采用灵活多样的教学方式，引导学生走进文本、感受语言，体会语言文字的魅力，从而提高学生对语言的感悟能力。
一、在阅读教学中联系生活实际引导学生感悟
课文中有许多句子充满着生活的情趣，内容十分丰富，我们可以引导学生通过反复朗读并联系自己的生活经验来感悟语言的魅力。
如在教学《夕阳真美》中的“它那圆圆的脸涨红了，把身边的云染成了黄色、红色、紫色……”这句话时，后半句学生都能在多次朗读后感悟到夕阳西下时美丽的晚霞，但对于“它那圆圆的脸涨红了”还没有完全读懂。
于是，我就扣住这充满生活情趣的词语，引导他们联系生活经验讨论：
（1）你的脸有没有涨红过或者见过别人涨红的脸吗?
那该是什么样儿的?
（2）“太阳圆圆的脸涨红了”又是怎样一种颜色呢?
你能描述一下吗?
通过联系生活，唤醒了学生沉睡的表象，使“涨红了脸的太阳”的鲜艳壮丽之美深深地印在了学生的脑海中。
这时他们的朗读有声有色，时而高昂，时而低缓，语气中充满了对夕阳之美的陶醉、赞美。
二、在丰富的感情朗读中引导学生感悟
《家》是一首简单易读的儿童诗，在教学这一课时，我让学生有感情地朗读，以读悟文。
一开始先让学生自己读文，并思考文中写到了谁的家、分别在哪儿，文中表面的意思学生一读就懂了，找得很快，可儿童诗所蕴涵的情感一下子是悟不出来的。
我深情地对学生说：
“看，蓝蓝的天空一望无边，这是白云的家，朵朵云儿在这美丽的家园自由地飘荡，多舒畅、多自由、多快乐呀。
谁将自己化作白云来读一读这句话?
”在我绘声绘色的描述中，学生进入了情境，开始美美地读起来。
小脑袋随着音律一扭一晃，他们早已被课文吸引，美的语言使他们陶醉。
在教学中还应抓住*重点的句、段或难点，指导学生反复朗读，在读中推敲语句，在品味中领略作者遣词造句的妙用，体会语言的准确性和韵律美。
学生不仅能学到优美的语言，还能增长语言鉴赏能力。
三、在关键词语的品味中引导学生感悟
如《狐假虎威》一课有这样一句：
“一只狐狸从老虎身边窜过。
”为了让学生领悟这只狐狸当时的心情，我抓住一个“窜”字进行引导。
师：
你能试着说说“窜”在这里是什么意思吗?
（学生说“逃”、“跑”等。
）
师：
你平时什么时候会跑?
什么时候会逃?
（引导学生联系生活情境，体会用词。
）
师：
“窜”、“跑”、“逃”三个字哪个最能表达狐狸此刻的心情?
在反复的比较中，学生理解到“窜”是逃和跑的意思，更是慌慌张张地跑、害怕得到处乱跑的意思。
学生的感悟实现了由语言形式到情感内容的过程。
美国著名语言学家乔姆斯基假设人脑中存在遗传的语言习得机制，在儿童接触语言的过程中逐渐形成的潜在能力，须通过后天的教育挖掘出来。
通过充分地读，在读的过程中还需要加强“读”的有序性、目的性。
在语感训练的诸多方法中，引导学生有感情地朗读，可达到“彼之气机，为我之气机，彼之句调，为我之句调”的境界。
学文时，在初步感受*表达的思想、情感、意境的基础上，可通过表情朗读、反复品味，并使之内化为学生自己的语言（语感），以提高学生对语言的感悟能力。
四、在快乐的演练中引导学生感悟
课文教学中，在学生基本读通、读懂课文的基础上，适当组织他们动手演演做做，他们获得的感受会更具体、更直接，获得的感悟也更深刻。
如：
教学《雨点》这篇课文时，可以让学生表演雨点落在不同地方所产生的不同形态，如“睡觉、散步、奔跑、跳跃”等动作姿态。
通过表演，学生就仿佛身临其境，情趣盎然，都沉浸在活泼生动的语言氛围中了。
再比如教《夕阳真美》时，也可以让学生根据第三、四自然段的内容画画，画出太阳下沉时自身及其落山后留在天边的霞光的“灿烂”景色。
在画画过程中学生就表达出了对课文语言的理解，从而能够自由地、美美地读课文，感悟到夕阳之美。
根据课文内容和教学要求，演练的方法很多。
比如做一个动作、画简笔画、组织观察、演课本剧，都可以有趣有效地帮助学生学好语言。
五、在大胆的想像中引导学生深化感悟
让学生感悟语言、激发学生的情感活动是一个很重要的教学手段。
我们要在感觉、知觉、表象的基础上发挥学生的想象力、创造力，推动他们的情感活动得到自由的扩展和抒发。
因此，在学生感知教材的基础上，我们还要进一步调动他们的想象力，让学生感受语言文字所描绘的情感。
如在《夕阳真美》这一课中，夕阳把身边的云染成了黄色、红色、紫色……可启发学生想象省略号所表达的作用：
夕阳还把身边的云染成了别的哪些颜色?
鼓励学生大胆想象、踊跃发言。
在想象中，学生收获着各自对语言的独特感受。
最后我再将学生引回课文，进一步感悟课文的语言。
这样，让学生在读懂课文的基础上畅想，在感受语言美的同时，又与作者的情感及课文的意境产生了共鸣，读来情真意切，思维、想象、情感都得到了和谐发展。
教学中以读代讲、读中感悟不失为培养学生进行文字批注和语言感悟的基础。
“读”是语文教学方法的精华所在，从“读”中来，向“悟”中去，培养学生的感悟能力，是学生形成语文能力的必然途径。
以读促悟心得体会2
一、新课标的相关核心观点
《义务教育语文课程标准（20XX年版）》分为三个部分：
前言、课程标准和内容、实施建议。
前言说明了语文学科的性质，提出了语文课程的基本理念，还提供了课程设计思路。
这是语文学科发展的大目标和方向。
第二部分提出了课程目标和内容，包括总目标和各个学段的目标和内容。
这为语文学科的实际教学提供了方向，也为语文教学评价提供了标准。
最后一部分从教学、评价和教材编写三个方面提出了实施建议，为语文教学助力。
新课标更加重视学生的主体地位和对人才培养标准的界定，提出了以下观点。
（一）工具性和人文性的统一
语文在日常生活中的基础作用使工具性得到了广泛的关注和长期的重视，新课标仍突出了工具性是语文学科最基本的特点。
语文的工具性决定了语文课程必然具有实践性。
在日常生活中，语文是一种阅读、交流、写作的工具，是实用性极强的一门学科。
由此，语文的重要性不言而喻，尤其表现在小学低年级阶段。
当然，工具性并不是语文课程唯一的特点。
2001年的《语文课程标准》提出语文的另一个基本特点——人文性，并强调“工具性”与“人文性”是统一的。
所谓人文性，即在语文教学中，重视思想文化修养和自身的精神成长，着眼于语文学科熏陶感染学生的重要作用和人文学科的特点。
工具性强调了语文学科知识层面，可以通过听、说、读、写等方面体现出来，具有实用性，而人文性则是一种潜移默化的熏陶和影响，强调了语文学科的德育作用。
语文教学中进行德育渗透，才能从真正意义上实现教书与育人的统一。
从而更好地实现教学目标，促进学生的和谐发展，使学生不仅拥有扎实的基础知识，思想道德修养方面还得到提升，培养造福社会的健康的人。
（二）自主合作探究的学习方式
语文是一门主观性很强的学科。
学生的主体地位在语文课堂上应该是体现得最充分的。
为此提倡自主合作探究的学习方式。
“自主”强调学生是学习的主体。
在教学过程中，教师应把主权还给学生，成为学生学习的引导者，进行合理的教学设计，设置环环相扣的教学环节、教学任务以及问题。
与传统课堂上相比，教师应考虑的因素更多，面对的挑战也更大。
“合作”是为了加强学生与学生之间的交流与讨论，培养学生的交际能力和合作精神，为学生适应社会生活打好基础。
“探究”是为适应时代的发展而提出的，富有建设性。
创新是一个国家进步的源泉。
学会质疑、学会探究便是创新的第一步。
由此自主合作探究的学习方式的提出是大势所趋，对学生的成长也有重要的作用。
二、以读促悟与其他教学方法的比较
新课标指出，有利于自主合作探究学习方式形成的，才是评定教学方法有效应用的重要标准。
在语文阅读教学中，教学方法有以语言传递为主的讲授法、讨论法，还有练习法等。
这些教学方法以教学手段命名，直接明确教学内容。
以读促悟指出教学过程以“读”为主的同时，还指出“读”的目的是促进学生的感悟。
（一）以学生为主体。
把课堂还给学生
以读促悟的教学过程的核心是学生的读，学习的主动权在于学生，把课堂还给学生，让学生真正成为学习的主人。
为了保证课堂教学活动有序进行，教师是学生学习的引导者，掌控全局。
传统语文课堂普遍使用讲授法，这有利于系统性比较强的知识的传授，使学生形成较为完整的知识体系;但这种教学方法容易忽略学生的主体性体验，从而出现“满堂灌”现象，不利于提高学生的学习能力。
工具性成为讲授法语文课堂上的主旋律，而人文性则被忽略。
相对而言，以读促悟教学方法尊重学生的主體地位，使学生的读成为课堂的核心环节，尊重学生的阅读主观感受。
与此同时，教师是教学的设计者和组织者，与学生处于平等地位，双方是和谐共进的关系。
以读促悟教学方法富有工具性的同时充满人文性。
（二）朗读形式多样，促进学生进行主体性阅读体验
以读促悟教学方法以“读”为教学的核心环节。
这里的‘‘读”分自读、精读、朗读，包括有声阅读和默读。
新课标提出：
“阅读教学是一种个性化的教学。
”阅读应是学生自身独特的感受和体会，由此，阅读教学的第一步，应是学生的自读。
笔者认为，自读的最佳方法是默读。
默读有利于自主学习的开展，也有利于培养学生的自主学习习惯。
阅读中的感悟主要凭借语感而产生，语感是阅读学习的一个重要中介，沟通了语言文字这种特定的符号和阅读主体的内心世界。
语感属于一种直觉思维。
默读相对优生阅读而言，对文字的发音要求较低，甚至可以选择性忽略，从而更有利于流畅快速地阅读，有利于初步了解*的整体结构和基本内容。
符合新课标提出的“语文课程应注重整体把握”的要求。
在此基础上，反复朗读重点段落和句子，从而不断感受和体会。
“书读百遍，其义自见。
”有读才有悟，悟是读的结果和目标。
精读是为了揭示*的深层意义，需反复推敲。
文本与内涵之间有一定的跳跃性，教师是其中的跳板，为文本与内涵之间的距离设置以学生现有水平可以触及的小目标，这些小目标就需要通过问题的思考来达到。
为此，教师对问题的设置尤其重要，直接影响学生思考的方向和思考的深度，一定程度上掌控着学生的思维水平程度发展。
练习法作为传统的教学方法，是训练学生思维的一种重要途径，但练习法是以习题形式进行的有针对性的阅读。
这种阅读过于功利，主要服务于测验或考试。
教师喜欢采取题海战术，用大量的习题使学生掌握答题方法，让学生意会标准答案的方向。
这难免容易陷入一个怪圈——学生为了摆脱疑惑的困扰而尽量靠近正确答案，用一个标准来限定自己的思维。
这违背了新语文课程标准中所鼓励的自主阅读和自由表达。
为此，相对过去传统教学模式，在新课标的号召下，跟随时代发展的潮流，以学生为中心和尊重学生主观感受和想法的课堂对教师挑战更大。
在教学设计时，以学定教成为主旋律，课堂上可能出现的意外因素多了，这对教师的课堂教学组织能力的要求就更高。
学生通过思考课堂上的问题，经过反复地读，仔细品味其中的内涵和情感，体会感受，最后通过富有感情朗读表现出来。
是否有感情地朗读是检验学生对*理解程度的重要方法，也是学生抒发情感的重要途径，由此加深学生对*的理解和体会。
（三）强调自主探究。
尊重学生的个性化阅读体验
阅读主体自身应有一定的生活经验和情感体验，否则单凭“读”无法真正走进文本。
语感便是在建立语言符号与阅读主体自身已有的生活经验之间反复的对应关系，从而成为直觉化的联系。
丰富的生活经验和情感体验犹如一个资源库，是文本解读的重要催化剂。
讨论法也是增长见识和丰富学生生活体验的重要方法，看似尊重了学生的主体地位，课堂的氛围也热烈，却容易出现两个弊端。
第一，用部分学生的看法代替全部学生的想法。
第二，使部分学生的学习态度变得懒散，最终导致课堂低效。
在讨论课堂上，积极响应的是平时学习比较积极、表现活跃的学生，而其他学生仍然保持沉默。
此时，教师若没有及时调动不爱表现的学生的学习积极性，学生的感受和理解能力很难得到提高。
然而，新课标提出阅读教学应注重学生情感体验，发展感受和理解的能力。
所以，在以读促悟教学方法中，教师通过读来引导学生联系自身的生活经验，进行情感体验，激发学生的学习激情，此时每个学生都是独立的个体，在与文本对话的过程即是自我探究的过程。
能够通过联系自身经历走进文本，得到成就感和自豪感，学生才会产生学习动力，从而深入文本。
这是一个良性循环的过程。
每个学生都有自我的生活经历和情感体验，为此，与文本对话是一个个性化的阅读体验的过程。
以读促悟教学方法鼓励学生通过有感情的朗读来诠释对文本的理解，充分尊重了学生个性化的阅读体验。
学生独立自主地与文本对话，通过多种形式的朗读逐渐增强语感，从而发展对文本的感受能力。
以读促悟心得体会3
当前，语文教学掀起一股“语用热”，教师们虽然关注语言形式和语文现象，探寻作者的言语奥秘，但往往蜻蜓点水、浅尝辄止，仅仅止于掌握语言概念，忽视体味表达效果，忽视借鉴表达内容，以成年人或有一定阅读水平的人的阅读思路开展阅读教学，违背了小学生学习语文规律。
因此，语文教学应返璞归真，摒弃繁琐的分析，让学生在教师的启发、诱导之下潜心阅读，体察悟情，以读悟法，适切练笔，从而有效提高学生语文综合素养。
一、兴趣诱导，树立信心
苏霍姆林斯基说过：
“人的内心里总是有一种根深蒂固的需求，总感到自己是发现、研究、探寻者。
”在儿童精神世界里，这种需求特别强烈。
然而，长期以来，儿童的这种需求一直被忽视、压抑：
他们被看成被动接受的容器，教师的讲代替了他们的“发现”，“问答式”贯穿语文课始终。
久而久之，他们懒于思索，丧失学习欲望，缺乏参与热情，思维滞后，自己不会理解把握*，更不会“主动、富有个性地学习”。
因此，语文教师当务之急是以有声有色的语文实践活动，创设情境，激发学生阅读兴趣，逐步引领学生走入语文王国。
创设宽松、民主、和谐的课堂气氛，师生平等地读书、讨论、研究、争论，激活学生思维，鼓励学生敢想、敢问、敢说，为凸现学生的个性铺设一块绿地。
二、扣读导悟，以读促悟
阅读的意义应不仅仅是理解、接受作者的所记所感，更重要的是受其中某些细节的启发、触发、激发，进入理性思考，形成对*独到、真实的见解，而这并不是通过教师的讲解就能获得的，最根本的途径是老老实实、原原本本地阅读，“读”是“感”的基本前提，无“感”何以“悟”?
让学生自主阅读、独立思考为主，给学生尽可能多的时间，让他们在读中生疑、读中品味、读中生情，正如“课标”指出：
“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感熏陶。
”但是，“读”并不等于学生的“独角戏”，学生在“读”中悟的程度离不开教师精心的“导”，教师适当而有效的指导可以催生并深化感悟。
根据小学生形象思维为主这一心理规律，教师的“导”应减少理性分析，注意发挥学生的想象能力和联想能力，通过创设情境，语言描述，引导学生调动联系自己的生活经验、移情体验等方法激活经验，让学生在教师得法的“导”中经历从“迷茫”到“开朗”再到“顿悟”的过程。
在初读课文阶段，要让学生对课文有个“全景式”的感知：
如写景的*要大体知道所描写的是什么景，其主要特点是什么;写人的*，要大体知道是写什么样的人;写事的*，要大体了解事情的经过;说理的*，要大体知道表达怎样的观点，从几个方面论述;说明文，要大体知道作者介绍了什么，从哪几个方面写。
而要让学生对*有全面把握和整体认识，教师就要舍得发时间让学生静下来，充分阅读，在反复充分地接触文本，明白文本所表达的意思。
同时，要求学生结合初读时的体验、感悟，明确进一步学习的目标，引导学生交流*最吸引自己的是哪里，要学好这篇*应解决哪几个问题，并选择或自拟学习方案。
在整体感知的基础上，教师应抓住*的“重难点”创设问题情境，扣读导悟，以读促悟，“披文入情”，进一步激其思，动其情，明白*所寄的情感、所用的写法及其表达效果。
如教学《林海》一课，在学生整体感知了林海美的基础上，引导学生抓住描绘林海壮丽风光的优美句段，扣住“亲切、舒服”这一贯通全文的情感主线，带着这几个问题：
（1）林海的什么使我感到亲切和舒服?
（2）这种亲切和舒服之感是怎样产生的?
（3）结合自己的体悟，说一说作者为什么对大兴安岭越看越可爱。
在充分的时间里，宽松愉快的氛围中，通过反复诵读，展开想象，边读边思，边读边揣摩，从而领悟作者遣词造句的巧妙绝伦，抒发情感的恰如其分，并达到和作者情感的契合。
三、尊重个性，鼓励求异
汉语中有许多语句耐人寻味，只可意会，不可言传。
而阅读文学作品更需要读者想象、思维、情感的参与，而这种参与又是与读者个人的生活阅历和理解水平、认识能力有着十分密切的联系。
阅读必然带有强烈的个性特征，正所谓“一千个读者有一千个哈姆莱特”，“仁者见仁、智者见智”。
如果教师时时处处都以成人的眼光看孩子，把他们的情感纳入作者或教师的情感渠道，这不仅会限制学生思维的发展，而且在一定程度上还会影响学生健全人格的形成。
因此，教师的讲析不求讲深讲透，只求明了不求精细，让学生从自我出发去感受和体验，去与文本对话，不限定他们思维和想象的空间，有*的精彩之处放手让学生去发现，尊重学生富有个性化的表达，尊重学生对文本独特的感悟。
如―教师在教学《林海》一课时，在引导学生用心用情感文字萌生了一吐为快的表达欲望之时，为他们腾出足够时空，将自己积蓄于胸的所思所感所悟彻底地渲泄出来，有的学生选择自己喜爱的语句，根据自己的感悟把优美的画面真挚的情感读出来;有的学生通过读扣住关键词语，如：
“这里的岭的确很多，横着的顺着的，高点的，矮点儿的，……”中的“点儿”体会到大兴安岭线条柔美的特点;有的学生在读后展开想象，将抽象的文字转化成形象的画面，画了一幅大兴安岭风光图;有的学生扣住“美得并不空洞”谈了自己的看法;有的学生朗读了自己为大兴安岭所写的热情洋溢的导游词;有的学生为大兴安岭的明天进行了规划……;整堂课气氛热烈、民主、和谐，这种自悟自得的教学手段增强了学生的自主精神和创造精神，教师在此中发挥着组织者、引导者、辅导者的作用，组织学生自主学习、合作探究，以“平等中的首席”参与交流、对话。
学生不再是储藏知识的容器，而是被点燃的火把，闪出智慧光芒和个性的亮点，学生在教师的鼓励之中收获信心与成功感，进一步激起潜心读书的兴趣。
再如―教师在教学《荔枝》一课时，学生通过充分自读，理清*脉络，初步体会文中洋溢着浓浓的亲情。
在这基础上，让学生结合自己的生活经验确定学习重点，选择最令自己感动的一件事，寻找“志同道合”的伙伴进行小组合作学习、品析、感悟，然后以自己喜欢的方式汇报学习收获……这样，学生的兴趣被调动了，思维被激活了。
所以，在汇报课时课堂上出现了不少亮点，如：
有的学生从那盘洗净的沙果中感受到深深的母爱，不但扣住课文语句谈感受，而且展开想象，表演了母亲是如何耐心、细致地洗沙果;有的学生为母亲利用上茶端下沙果，巧妙化解儿子的尴尬，维护儿子的自尊心所感动，就联系自己生活实际谈了对母亲、对母爱的认识，学生说的是那样的动情，相信这并不是老师能教给的，更多的是自己通过读、想悟出的;有的学生扣住母亲当时的那份喜悦。
这样，学生边读边思，毫无拘束地畅谈心得，将自己的领悟都表达出来，这些心得和领悟都融入学生自己的情感与体验，是与课文情感碰撞的火花。
四、直面“语用”，悟法用法
引导学生学习课文，不仅仅是体味情感，明意悟情，更重要的是引导学生在感悟并内化了某些语言现象和规律后，适时进行迁移和运用。
所以，在指导学生读书感悟过程中，应始终直面“语用”，有意识地启发学生揣摩作者的写作方式，引领学生与文本进行跨时空心灵地对话，感于心而言，使其心理情感、思维有所触动，课文的语言、情感、文字活跃在他们的精神活动中，久而久之就水到渠成地形成个性化的语言，见诸于口头和书面之中，完成人文内涵的升华。
例如，学生学习《荔枝》被母亲那种殷殷的舔读之情，作者与母亲那种浓浓的情所感动，不由自主地拿起笔写下了自己与妈妈（或一个最亲近的人）的故事，真实表达了自己的感情;学习了《跨越百年的美丽》后，学生可学习选用两三个不同典型事例来说明一个事物主题（人物特点）的方法;学习了《颐和园》后，模仿该文的多种写法，选择武夷山的天游峰、九曲溪、大安源等富有地方特色的景物，学习使用“移步换景”方法进行练笔习作，表达自己对家乡的热爱之情;再如通过学习《火烧云》一文中，在学生了解课文内容，领悟了课文抓住火烧云颜色和形状的变化来描写自然景观的特点后，请学生用上好词好句说一段话或写一段话，描绘白天的云朵、清晨的雾气、夜晚的星辰或汹涌的江河……这样潜移默化，从文中学习、领悟了写作技巧和表达方法，体现了“感知――领悟――积累――应用”这一习作规律。
总之，阅读教学是在教师指导下学生自主的阅读实践活动，应该以读为本，让学生心无旁骛地阅读，在阅读中引领学生感悟、品味*深邃的意境，无穷的韵味，充溢的灵气，独特的笔法，以及言外之意，弦外之音，久而久之，返三归一，掌握“主动、富有个性地学习”的本领，提高学生语文综合素养。
以读促悟心得体会4
美育,作为学校教育的一项重要内容,日益为人们所重视。
俗话说得好:
“爱美之心人皆有之。
”如何引导和培养学生高尚的审美情趣呢?
在多年语文教学的实践中,我以散文教学为中心,用“读”为手段进行探索,取得了较好的效果,下面就此谈谈。
一、“读”出画面,领略散文的形象美
美的最本质特征,就是形象可感性。
而选入中职课本中的散文,皆是文字优美,画面生动,感染力强的文学作品。
在教学中,我着重通过语言文字的阅读、思想内容的分析,让学生勾画出课文所描绘的一幅幅生动画面,这不仅有效地帮助了学生掌握课文的知识内容,而且把散文的形象美深深地烙印在学生的脑海里。
比如,在教学茅盾的《风景谈》时,我让学生按照课文文字的描述,紧紧抓住景物的特征,突现主宰风景的人――解放区的抗日军民。
由此学生分别画出了沙漠驼铃、高原归耕、延河夕照、石洞雨景、桃林小憩、北国晨号等六幅风景画。
你看那黄色的沙漠,猩红的旗帜,黑色整齐的驼队,给单调、平板、荒寂的贫瘠沙漠增添了无穷的生机;那秃顶的山、干坼的土,银色的月光下,荷锄牵牛、高歌晚归的农民,显得多么轻松欢快;那翠绿的油菜和金黄的小米,那沉闷的雨天、寂寞的荒山和原始的石洞,那桃林中,由石磨、断碣、旧石阶、大小石块等构成的简陋茶社,那晨光中,手握闪着寒光的刺刀、屹立山冈上的号兵和哨兵,无不体现和闪烁着抗日战士在艰难险恶的环境中所持有的乐观坚毅、不屈不挠的崇高和壮美。
二、“读”出内涵,品味散文的意境美
字上画面的形象,还不过是事物的外在美,发掘散文的内在美,才是培养学生高层次审美情趣的关键。
因此,散文教学,不仅仅是教学生“读”出画面,领略生动的形象美,而且还要“读”出内涵,品味其中的意境美。
古语有云:
“言为心声。
”散文亦不外乎于此。
作者记叙描写客观事物目的就是用来反映和抒发自己的内心思想和感情。
客观事物与内心思想感情的和谐统一相互交融,构成了散文作品的意境美。
碧野的《天山景物记》是作者以天山千里牧场的所见所闻写成的。
高耸的雪峰、茂密的森林、清澈的溪流、明净的天然湖、富饶美丽的千里牧场,还有蘑菇圈、野马、旱獭、雪莲,这些天然的景物本来是各自分布在不同的地域,但它们却通过作者的心灵,融会在一起,抒发和表达了作者热爱天山、热爱边疆生活的强烈而深厚的感情。
教师正是巧妙地利用这根感情的心弦,撩拨、激发起学生的思想共鸣,使他们从心底里产生了一股强大的建设祖国、保卫边疆的爱国主义情感。
没有思想情感的文学作品,就等于没有灵魂的作品,没有灵魂的作品又何从言美呢?
所以,像这些充满健康、焕发活力的意境,能够使人感到极大的快乐,给人无穷的向上力量。
三、“读”出韵律,咀嚼散文的语言美
悠扬的音律,舒展的文气,和谐的音节,不仅能够加强语意,而且还能让人感受到一种语言的音韵美。
这是散文,尤其是抒情散文的一大特点。
教学散文时,必须注意教学生读出韵律,咀嚼散文的语言美。
通常情况下,学生朗读散文,只是把文字读准就行了,因而缺乏音韵
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