偶发性科学教育活动的指导.docx

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偶发性科学教育活动的指导

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偶发性科学教育活动的指导

一、要关心、发现幼儿的偶发性科学活动。

教师必须做有心人，要用敏锐的眼光去光心周围事物，善于观察，及时发现幼儿的自发的科学活动。

例如：

一次在晨间活动时，两个小女孩在玩不倒翁。

甲使劲推不倒翁，并说：

“它怎么就不倒呢？

”乙说：

“它本来就叫不倒翁嘛！

”“我知道！

可我想它为什么会推不倒呢？

”幼儿产生了探索的兴趣。

这时教师给予幼儿指导，告诉幼儿观察到的是有关物体重心的物理现象，不倒翁为什么不倒，因为无论不它推向那个方向，但它的重心始终只有一个，所以它不会倒。

满足了幼儿探索的欲望。

再如：

在如户外体育活动时，有好几个幼儿拿着小木棍在墙角挖东西，原来是蚂蚁钻到墙洞里去了，他们想把它挖出来。

看看他们在干什么。

老师及时给予指导：

“墙洞可能是他们的家，你们挖了家他们会没地方住的。

你们想想他们会干什么？

”有的幼儿说：

“它累了回家睡觉。

”有的说：

“它把粮食运回家给小蚂蚁吃。

”老师抓住时机，介绍有关蚂蚁的生活习性等，使幼儿对蚂蚁有了新的认识。

实例说明幼儿的偶发性科学活动存在与幼儿的一日生活中，这些活动都同幼儿对周围事物是好奇所引起。

在活动中，幼儿观察、触摸、摆弄、操作物体，自己提出问题，自己解答；相互交流信息，正确的、模糊的并

二、

三、

四、

动的根本目的，只会严重阻碍儿童的身心发展。

[1]

（二）科学教育被认为是要尽量地缩短儿童童年期的教育

在幼儿教育发展史上，儿童曾一度被当作“小大人”，但这种忽视儿童童年生活、成长规律的教育理念很早就得到批判，并逐渐被人们所摒弃。

但就当前幼儿园科学教育活动的开展现状看，儿童的童年期被人为地缩短，儿童被当作“小大人”的问题又以各种新的形式表现出来。

如一些幼儿园和幼儿家长对

“神童”培养十分迷恋，片面地强调幼儿智力的发展，强调在幼儿园科学教育活动中设计许多纯智力性的科学游戏，旨在超前发展幼儿的应变能力与智力。

儿童在这种由成人从自身视角出发打造的环境中进行科学探索活动，肯定是难以真正体会到自由探究的乐趣的。

（三）科学教育被认为是成人教育者主导的教育

在科学教育活动实践中，教育者普遍对科学教育本身缺乏科学合理的认识，他们往往认为幼儿科学教育就是让幼儿进行各种科学实验，动手制作，教师在科学活动中则要处于“权威”的地位，由教师来决定活动内容的选择与安排、

材料的提供与使用、场地的布置与安排、活动形式的选择与运用、活动的开始与进行时间的长短、活动结果的反馈与评价等。

[2]这种完全由成人教育者主导的科学教育模式既无

利于构建平等和谐的师生关系，更难以使科学教育活动真正成为儿童自主体验和探究的活动。

三、改变幼儿园科学教育现状的策略：

“儿童化”

鉴于当前幼儿园科学教育的“去儿童化”已经严重影响了科学教育活动的教育效果，改变这一现状的出路即是实现幼儿园科学教育的“儿童化”：

让幼儿园科学教育真正回归幼儿的生活，尊重幼儿自身发展的规律与需要，满足幼儿探究的兴趣与欲望，发展幼儿科学探究的态度、方法与精神。

（一）幼儿园科学教育目标的儿童化

幼儿园科学教育目标的“儿童化”指在进行幼儿科学教育的目标定位和确定其价值取向时，要站在人的终身学习和持续发展的高度，一切以幼儿的全面发展为出发点，把激发幼儿爱科学、学科学的兴趣、情感和探究科学的欲望放在首位，引导幼儿学习简单的科学方法，让幼儿在自主探究的过程中获得有关周围事物及现象的科学认识，从而形成初步的科学素养。

幼儿园科学教育的过程并非短期行为，其目标体系应当以人的全面发展为根本目的，为培养具有积极主动性、探究性、创造性的人才奠定基础，因此，幼儿园科学教育要注重对幼儿科学兴趣、科学态度的培养，使儿童获得“科学精神”和“科学方法”，愿意并知道如何去认识事物。

（二）幼儿园科学教育内容的儿童化

这指的是在选择和编排幼儿园科学教育内容时要考虑内容的广泛性和启蒙性、实用性和生活性、

季节性和地方性、趣味性和可接受性、科学性和综合性等，使之符合幼儿的兴趣与实际需要，贴近幼儿的生活实际。

维果茨基认为：

“学龄儿童按照教师的大纲学习，而学前儿童的学习则是按照教师的大纲变成自己的大纲的程度而定的……大纲实施的次序应符合儿童情感丰富的兴趣，符合他的与一般概念相联系的思维特点”。

[3]这提示我们，科学教育活动首先要实现“教育目标的需求化”，即教师的大纲要变成幼儿自己的大纲，这种转变的程度即两者的结合程度决定着幼儿学习与发展的程度；其次是大纲实施的次序应符合幼儿的兴趣和水平。

这个次序不应是预先定好的、不可变动的次序，而应根据幼儿的兴趣与水平随时调整。

总之，幼儿园科学教育活动的内容要来源于幼儿的周围生活，教师所挑选的科学活动素材无论从内容还是深度而言都要与幼儿成长有关，都要指向幼儿日后的发展与生活。

（三）幼儿园科学教育方法的儿童化

科学教育方法的儿童化指的是科学教育活动的方法、

组织形式和手段都要以幼儿自身的特点和规律为前提，既适合幼儿发展，又为幼儿喜欢，且易于接受。

马克思主义认识论认为，“人类的一般认

识过程是由实践到认识，再由认识到实践。

这种形式循环往复以至无穷，这是认识发展的全过程”。

[4]教学过程即是一个包括认识和交往实践两个方面的活动过程。

幼儿园科学教育活动要能吸引幼儿并引导其主动探索，必然依赖教师与幼儿的互动。

因此，科学教育活动的“儿童化”就是要尽量创造条件让幼儿多动手、动口、动脚、动脑，教师则要有准备地“教”，提供的学具应具有直观形象性和灵活多样性。

（四）幼儿园科学教育评价的儿童化

第一，评价要经常化。

幼儿园各种类型的科学活动是经常进行的，如教师组织的有计划的和随机的科学活动，此外幼儿在科学区角等环境中还会进行各种自主的游戏活动。

因此，教师需要对科学教育活动进行经常性的评价，它既有利于教师自身的专业成长，又有利于教师及时调整教育目标和策略，以促进幼儿的发展。

第二，评价应以促进幼儿的发展为目的。

教师的评价应“是为了解、判断幼儿当前的水平，并为进一步引导和促进幼儿的发展提供依据，而不是要判断幼儿智商的高低，给幼儿标上上、中、下或好、中、差的标签”。

[5]

第三，评价要接纳和尊重儿童之间的差异。

不同的儿童在各自发展的优势领域、发展的起点、发展的速度和最终达到的发展水平等方面都有很大的差异。

他们的思维特点和学习方式也各不相同。

为此，教师要尊重幼儿的这些差异，尽可能少地做横向比较，而更多地看到儿童在原有水平上的发展与进步。

第四，要结合幼儿真实具体的探究活动评价幼儿的发展。

长期以来，在幼儿园科学教育实践中，教师往往注重在学期初为了解幼儿的基础水平而进行的诊断性评价和学期末为了解幼儿本学期的发展水平所进行的终结性评价，对于幼儿在科学探究方面的发展进程则了解较少，对于幼儿在每次探究活动中获得了什么发展和怎样获得发展的，重视不够。

[6]鉴于此，教师必须树立发展性、全面性、科学性的评价观，要学会关注并评价幼儿在自发的个别或小组活动中，以及在教师组织的集体或小组活动中表现出来的科学探究能力和科学精神品质。

一、当前学前儿童科学教育中存在的问题

（一）学前儿童科学教育内容选择和安排欠缺

台理性

学前儿童科学教育内窖是学前儿童科学教育活

动目标的体现，同时也是教育活动实施的依据，为了

提高学前儿童科学教育的有效性，在学前儿童科学

教育内容选取和课程安排过程中，需要结合学前儿

童的水平、需求以及兴趣。

但是在具体实践中，学前

儿童科学教育内容选取和课程安排却欠映合理性，

主要体现在以下几方面：

一是重视教材内容而忽略

儿童生活实际。

幼儿固中的科学教育活动主要是以

教学参考资料为依据，教育的出发点是数学大纲与

教材，而不是儿童的实际生活，这种现象使教育内容

很容易脱离儿童的认知范围，自然也无法调动起儿

童的并趣；二是重视小制作和小实验，忽略广泛存在

的科学现象。

小制作和小实验等实践活动对深化儿

童对科学的认识具有重要作用，同时也是儿童科学

教育中不可或缺的重要内容，但是，教师在重视小制

作以及小实验的基础上，却忽略了广泛存在的科学

现象能够带给儿童的科学体验和知识，不利于培养

儿童对生恬中存在的科学现象进行感知和观察的能

力；三是重视概念的精确而没有体现出对儿童理解

（二）学前儿童科学教育组织方法和形式不

恰当

在学前儿童科学教育中，教育组织方法与形式

直接关系着儿童的兴趣，但是从学前儿童科学教育

实践来看，教育组织方法和形式往往是不恰当的。

这种问题主要体现在以下几方面：

一是重视课堂教

育，忽略生恬教育。

课堂科学教育是以教育目标、教

育计划为依据来开展的，这种教育{舌动具有内容固

定和统一的特点，但是会受到空间以及时间的限制。

而生活教育能够在一个和谐、宽橙的环境中开展内

容多样的教育活动，对激发儿童兴趣具有重要作用。

但是在科学教育中，教师并不擅长对儿童生活中存

在的科学现象进行挖掘，所以这种教育形式一直被

忽视，使儿童科学教育失去了一个重要而有效的渠

道，二是重视耐科学现象的演示和讲解，忽略引导幼

儿进行自主探索。

在学前儿童科学教育中，教师一

般比较重视示范讲解和演示操作，而并不重视对儿

童自主动手能力的培养，即便是在一些教学活动中

安排了动手操作环节，但是这种操作也是在教师指

挥下进行的，儿童听教师让听的，看教师让看的，回

答数师提问的，操作教师安排的，并且当儿童的探究

（三）学前儿童科学教育评价方式有待改进

学前儿童科学教育评价是对学前儿童科学教育

效果进行检验的有效途径，幼儿科学教育中存在的

评价形式主要包括终结性评价、形成性评价和诊断

性评价三种，从评价主体来看则包括教师评价、儿童

自评以及教师与儿童互评三种，从当前的学前儿童

教育来看，缺乏全面性、科学性和有效性的评价方

式，突出的问题主要体现在以下几个方面：

一是重视

终结性评价而忽略形成性评价与诊断性评价。

当

前，学前儿童科学教育重视对儿童科学素质的总结

性评价，而并没有对学习过程以及儿童表现给予足

够关注。

在此过程中，教师所扮演的角色是评判者，

而并非一个促进者和支持者，这会在一定程度上制

二、提升学前儿童科学教育成效的对策

（一）树立正确的儿童观

现代儿童观认为不仅耍将儿童当做自然人，同

时也要将儿童当做社会人，儿童并非成年人的附属

品而是具有独立人格的人；儿童虽然在身体发育和

思维方式方面与成年人有着很大差别，但是其开放

性、可塑性以及独特性却决定了儿童在学习和发展

方面拥有巨大的潜能。

处于幼儿时期的儿童在身

体、智力、道德方面都正在迅速发展，并且发展过程

中体现出阶段性、可变性和个别性特点。

这些观念

要求在幼儿教育中首先要做到对幼儿人格和权益的

尊重；其次要重视儿童个性的发展。

在此要求下，学

前儿童科学教育需要做到以下几点：

一是树立正确

的儿童观，并以正确的儿童观为指导。

在学前儿童

科学教育中，正确对待学前儿童、教育学前儿童；二

是在学前儿童教育过程中，要重视对儿童进行了解、

观察与理解，在教育内容和教育形式方面都要体现

出对儿童兴趣、需要的尊重，以幼儿的实际水平与能

力为基础开展科学教育，在满足幼儿身体、心理以及

情感需要的基础上提高学前儿童科学教育成效；三

是要实现学前儿童综合素质发展和个性发展的结

合。

科学教育不仅要注重学前儿童的科学态度、知

识、能力以及其他素质的培养，同时要尊重学生的个

性，这要求教师能够挖掘学前儿童的长处和优势并

进行培养；四是在正确观念的指导下，构建系统而科

（二）树立正确的评价观

在学前儿童科学教育评价中，教师要能够处理

好科学教育目标实现、儿童表现、教师指导以及儿童

发展之间的关系，在具体实践中，评价活动应当做到

以下几点：

一是做到评价的经常化。

无论是课堂科

学教育还是生活科学教育，学前儿童科学教育都是

经常开展的，所以评价要紧跟教学，即开展经常忡的

评价，以评价结果为依据，对学前儿童科学教稿／＼

以及形式作出有针对性的调整；二是评价要寅．

推动儿童发展为目的的思想。

在评价过程中~TOP

展眼光来看待儿童当前的科学素养，评价的过程就

是为了了解儿童当前的科学素养水平，为下一步科

学教育的开展以及儿童科学素养的进一步提升提供

依据．而不是为了对儿童智商高低作出判断并划分

三六九等；三是评价过程要体现出对儿童差异性的

尊重。

每个人都具有自身明显的特点，并且年龄越

小，这种差异性也就越大，所以在学前儿童科学教育

中，儿童无论是在学习方式还是思维特点上都存在

不同，评价过程要尊重儿童闻的差异，尽量做到不在

评价中作出横向比较，而是将评价重点放在发现儿

童的进步与发展方面；四是要重视实现评价力／＼

多元化。

在学前儿童科学教育评价中，教师馑

方法多为终结性评价以及诊断性评价，但是琦TOP

童进行科学探索的研究却很少，针对该问题，在开展

科学教育的过程中，教师要重视对儿童的行为进行

观察，并通过询问和交谈的方式来了解儿童的发展

状况。

二、选择学前儿童科学教育活动内容的具体方法

组织与编排学前儿童科学教育内容的方法很多，主要有以下两种方法。

论理的组织法：

以成人的立场为立场，教师的观点为观点，注重教材内容的系统，由简到繁、由易到难、由古到今，或由今到古，不顾幼儿的需要，把内容分为片段，每段互相连接，做成有规律的排列，分期教学。

心理的组织法：

是以幼儿为本位，以幼儿的观点为观点，根据幼儿的经验、能力、兴趣和需要来组织内容。

我们国家现在注重以心理的组织法来选编学前儿童科学教育的内容，常用的方法如下。

（一）以季节为主线选编学前儿童科学教育活动内容

（二）采用单元式选编学前儿童科学教育活动内容

（三）以五大领域为依据选编学前儿童科学教育活动内容