情绪管理严重情绪障碍学生鉴定.docx

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情绪管理严重情绪障碍学生鉴定

嚴重情緒障礙學生鑑定、安置與輔導—教師研習兼談我的特教觀

屏東師範學院特殊教育學系張英鵬

（若引用資料，請徵詢同意）

壹、嚴重情緒障礙的定義

94-142公法

係指會長期且明顯地表現下述一種或多種特質，而對教育上的表現產生不利

影響的一種狀況：

1.無法學習，而又不能以智能、感覺、或健康因素加以解釋。

2.無法和同儕及教師建立或維持滿意的人際關係。

3.在正常的狀況下，有不當的行為或情緒型態。

4.普遍充滿不快樂或鬱悶的情緒。

5.有衍發出與個人或學校問題有關的生理徵候或恐懼的傾向。

身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準

指長期情緒或行為反應顯著異常，嚴重影響生活適應者，其障礙並非因智

能、感官或健康等因素直接造成之結果。

情緒障礙之症狀包括精神性疾患、情感

性疾患、畏懼性疾患、焦慮性疾患、注意力缺陷過動症或有其他持續性之情緒或

行為問題者。

鑑定基準如下：

1.行為或情緒顯著異於其同年齡或社會文化之常態者得參考精神科醫師之診斷認定之

2.除學校外至少在其他一個情境中顯現適應困難者

3.在學業、社會、人際、生活等適應有顯著困難，其經評估後確定一般；教育所提供之輔導無顯著成效者 

貳、嚴重情緒障礙的出現率

國外：

2%實際：

0.69%（1993）

我國：

0.19%（民81）0.003%（民86）

0.05%（Kauffman,1977）

2%（Froomkin,1972）

8%（Ullmann,1952）

10.5%（Bower,1960）

24%（Kelly;etal,1974）

30%（Wood&Zabel,1978）

1.2%至2%（94-142公法）

6%至10%（Kauffman,1985）

參、由教師來認定情緒障礙發現（Rubin&Balow,1978）

（一）超過60%的兒童從幼稚園到六年級至少有一次被歸類為行為異常。

（二）男生被指認遠超女生（3:

1）。

（三）7%的學生在三年內被不同的教師認為需要特殊的協助。

肆、偏差行為的類型及特徵

（一）類型

1.人際關係問題

2.行為規範問題

3.憂鬱情緒問題

4.焦慮情緒問題

5.偏畸習癖

（二）特徵

1.與他人的感情交流少，不與周圍狀況發生互動。

2.獨來獨往，不加入兒童們的遊戲。

3.在家裡喋喋不休說個不停，在學校緊閉著嘴。

4.只對特定的人開口說話。

5.不想上學。

6.經常說身體不適：

訴頭痛、肚痛、情緒不好等身體的不適。

7.對細小事極操心，並擔心。

8.自卑感大，膽小，神經質。

9.偏食、拒食、挑食。

10.多動、衝動。

11.任性，表現得幼稚、易怒。

12.有能力，但是學校成績差。

13.撒謊、騙人。

伍、中學生常見的偏差行為

（一）性格及行為異常

常見的分類：

1.自閉症

2.緘默

3.拒絕上學（逃學）

4.焦慮情緒問題：

通稱精神官能症

5.腦的器質障礙

6.其他

（二）神經性習癖

　如吸吮拇指、咬指甲、口吃、夜驚、夢遊、拒食、過食、不能安眠等問題行為。

（三）心因性情緒障礙

有夜尿症、神經性頻尿、神經性厭食、神經性頭痛、神經性肚子痛、自家中毒等。

陸、嚴重情緒障礙的原因

（一）心理原因

（二）生理原因

1.染色體異常

指染色體數量的異常及構造異常。

2.內分泌異常

（1）松果腺

（2）腦下垂體

（3）甲狀腺

（4）副甲狀腺

（5）胞腺

（6）腎上腺皮質

（7）胰島腺

（8）生殖腺

3.中樞神經功能失調

中樞神經功能或因早產、難產及其他不明原因而導致中樞神經功能失調，容易造成「學習障礙」。

疾病或損傷所致之組織變異或功能失調，均能引起偏差行為，而頭部創傷為偏差行為常見之原因。

4.生化功能失調

可能引起情緒不穩或坐立不安。

（三）環境原因

1.機遇的因素

2.學習的因素

3.氣質的因素

4.環境的因素

柒、鑑別行為異常的方法

（一）投射測驗

1.羅夏克墨漬測驗

2.主題統覺測驗

3.語句完成測驗

（二）客觀測驗

1.Coopersmith自我評量表

2.Piers-Harris兒童自我觀念量表

（三）行為檢核表

1.Quay-Peterson行為異常檢核表

2.Walker問題行為鑑別檢核表

（四）行為觀察

McKinneySCAN

（五）晤談

文蘭社會成熟量表

捌、嚴重情緒障礙學童輔導

（一）原則

1.物理環境的精心安排

2.個別教學和分組教學的相互配合

3.學習成果和行為表現的確實紀錄

4.規範由師生共同制定和遵守

5.人際關係的確立

6.成就感的培養

7.興趣的提升

（二）方法

1.遊戲治療

2.音樂治療

3.沐浴治療

4.無言治療

5.坐禪治療

6.作業療法

7.暗室治療

8.電視、視聽

9.個別指導教室

10.基本的學習輔導教室

（三）態度

1.家長

2.教師

3.兒童

玖、注意力不足與過動症候群（ADHD）

鑑定標準（DSM-IV）

A.

（1）或

（2）有一成立：

（1）下列注意力不良的症狀有六項（或六項以上）已持續至少六個月，已達適應不良並與其發展水準不相稱的程度：

注意力不良（Inattention）

（a）經常無法密切注意細節，或在學校作業、工作、或其他活動上經常粗心犯錯。

（b）在工作或遊戲活動時經常有困難維持注意力。

（c）經常看來不專心聽別人正對他（她）說的話。

（d）經常不能照指示把事情做完，並且不能完成學校作業、家事零工、或工作場所的職責（並非由於對立行為或不了解指示）。

（e）經常有困難規畫工作及活動。

（f）經常逃避、不喜歡、或排斥參與需全神貫注的任務（如學校作業或家庭作業）。

（g）經常遺失工作或活動必備之物（如：

玩具、學校指定作業、鉛筆、書本、或文具）。

（h）經常容易受外界刺淭影響而分心。

（i）在日常活動經常遺忘事物。

（2）下列過動—易衝動的症狀有六項（或六項以上）已持續至少六個月，已達適應不良並與其發展水準不相稱的程度：

過動（hyperactivity）

（a）經常手忙腳亂或坐時扭動不安。

（b）在課堂或其他需好好坐在座位上的場合，時常離開座位。

（c）在不適當的場合經常過度地四處奔跑或攀爬（在青少年或成人可僅限於主觀感覺到不能安靜。

（d）經常有困難安靜地遊玩或從事休閒活動。

（e）經常處於沽躍狀態，或常像「馬達推動」般四處活動。

（f）經常說話過多。

易衝動（Impulsivity）

（g）經常在問題未說完時即搶說答案。

（h）需輪流時經常有困難等待。

（i）經常打斷或侵擾他人（如貿然闖入他人的談話或遊戲）。

B.造成損害的過動—易衝動或注意力欠缺症狀有些在七歲以前即出現。

C.此症狀造成的某些損害存在於兩種或兩種以上的場合（如在學校或工作場所及在家中。

D.必需有明確證據顯示社會、學業、或職業功能存在著臨床重大損害。

E.此症狀非僅發生於一種廣泛性發展疾患、精神分裂病、或其他精神病性疾患的病程中，也無法以其他精神疾患（如：

情感性疾患、焦慮性疾患、解離性疾患、或一種人格疾患）作更佳解釋。

拾、ADHD與LD之比較

LD

ADHD

出現時間

學齡前即顯現，常在低年級時表現看出

同LD

出現方式

學齡前出現語言遲滯、組織困難

學齡前顯現行為問題

影響學業的其他因素

先天及環境因素

同LD

出現

因定義不明確，很難確定，約在3%到20%間

因定義不明確，很難一致，約在1%到6%間

介入

教育

行為及環境、醫藥

前景

可因為家庭積極支持、智力佳，無ADHD而有好的結果

結果可能由社會不適應到社會適應，甚至積極適應

拾壹、ADHD的藥物

藥名

優點

缺點

（一）興奮劑

1.Methylphenidate

（Ritalin）（0.3-0.7mg/kg/dose）

學習較好，用藥假期易安排，副作用少

處方過量影響效果，無法有效吸收

2.Dextroamphetamine

（Dexedrine）（最好為上

劑的1/2）

可用於三歲以上兒童

失眼、食慾減退、和上劑同

3.Pomoline（Cylert）

（18.75-75mg/日）

每天一次即可

第五週才有效果需做肝功能血檢查

（二）三環抗抑鬱劑

1.Imipramine（Tofranil）（25-75mg/日，不超

過2.5/kg/日）

可治療抑鬱症狀，偶可用於遺尿症

對刺激不太反應、有嚴重副作用，沮喪時有安慰劑效果，藥量過多會致命

2.Amitryptiline（Elavil）（75-150mg/日）

可治療抑鬱症狀

12歲以上不建議使用，學習情況不佳

3.Desiprmine

（Pertrofrane）

（75-150mg/日）

同上

學習情況不佳

（三）抗精神病藥

1.Thioridazine（Mellaril）（3-6mg/kg）

用於腦傷、攻擊性兒童，適用多數兒童

呆滯、認知功能不佳、視覺模糊、食慾增加

2.Haloperidol（Haldol）（0.1-0.3mg/kg）

用在Tourette's症候群

同上，副作用多

3.Chlopromazine

（Thorazine）（50-100mg/kg/日）

用在腦傷、攻擊性兒童

同上

拾貳、老師如何協助注意力不足與過動症候群學童

拾參、促進適當行為常用的策略

一、增強（reinforcement）

（一）定義

增強物的實施，對行為或反應有維持或加強的效果。

影響增強效果之因素有：

1.增強的立即性。

2.是否結合口頭稱讚。

3.增強時制：

開始時，每次都增強，隨進步逐漸減少增強。

4.增強形式依據個別喜好提供，故需調查增強物。

5.增強的質與量需適度，避免厭足而失效。

6.提供增強物者之特質。

7.一致性：

所有參與者皆能採用一致的增強作法，故需加強協調配合。

（二）正增強

目標行為後提供之刺激（處理、物品、活動），造成次數、時間、強度的維持或增加現象。

為教導新行為、增加適當行為、減少不當行為的首要選擇。

（三）負增強

目標行為後，撤走原刺激（厭惡刺激），造成目標行為次數、時間、強度的增加或維持。

負增強並非處罰，具有增加目標行為效果而非減少，包括：

1.逃離（escape）厭惡刺激

表現目標行為（不發脾氣），才能撤走厭惡刺激（到隔離區）。

2.避免（avoid）厭惡刺激

表現目標行為（認真上課），才能避免厭惡刺激（成績差）。

　　　　　表1　　正負增強比較

增強刺激目標行為

正出現（好的）增加

負撤除（不好的）增加

（四）常用增強物之類型

1.原級增強物

通常自然、不需學習、不需制約的事或物品皆是。

2.次級增強物

需與原級增強物配對，結合產生學習或制約的刺激物，PremackPrinciple（皮馬克原理，又稱老祖母原則，1959）

3.社會性增強物

考慮其文化、環境、年齡、師生關係所提供之增強物。

（五）增強物的確認

常做增強物選單調查，以了解其需求及是否改變，為了預防厭足，老師可：

1.每目標行為使用不同增強物。

2.監控增強情形，足夠維持目標行為即可。

3.避免食物性增強物（若要用，要多變化或用量儘可能少）。

4.儘量由每次都增強的連續提供到偶而的間歇提供。

5.儘量由原級變化到次級增強物。

（六）增強時制（SchedulesofReinforcement）

增強時機影響到行為之建立效率，通常分為每次目標行為發生皆給予增強的連續性增強及偶而給予的間歇性增強，針對間歇性增強有下列做法：

1.比率增強時制（RatioReinforcementschedules）

係根據目標行為發生次數提供增強，又分為：

a.固定比率時制（FixedRatioSchedules）

每次目標行為發生時，即給予增強。

b.不固定比率時制（VariableRatioSchedules）

根據行為發生次數的平均值給予增強物。

2.時距增強時制（IntervalReinforcementSchedules）

根據目標行為發生的時間長短提供增強。

又分為：

a.固定時距時制（FixedIntervalSchedules）

在一特定時間後，目標行為一發生，即給予增強物。

b.不固定時距時制（VariableInterralSchedules）

根據時距的平均數，提供目標行為發生後的增強物。

（七）行為的區別性增強

1.其他行為的區別性增強（DifferentialReinforcementofOtherBehaviors）

在特定時間內，未發生目標行為（不好的），則給予增強。

a.完全時距DRO：

b.暫時性DRO：

c.重新式DRO：

d.漸增性DRO：

2.擇優行為的區別性增強（DifferentialReinforcementofAlternativeBehaviors）

對不當的目標行為，增強其中較適當或較佳者。

其優點：

a.針對特定、適當行為的增強。

b.鼓勵老師找出可教（若兒童尚無），或可增進（若兒童已有）的行為。

c.可增進適當行為，也可減少不當行為雙重效果。

3.不兩立行為的區別性增強（DifferentialReinforcementofIncompatibleBehaviors）

增強與不當目標行為無法並存的行為，通常是指生理上無法同時存在的行為，為一競爭性行為的增強（competingbehaviors）。

但並非所有不當行為都有不兩立行為。

表2DRO、DRA、DRI比較

增強方案

目標行為DRODRADRI

離位缺要求同意在位子上

中斷學習缺－－專注學習

打人缺合作/說教討論手在膝上

自我刺激缺玩玩具保持靜止

不順從缺－－順從

發脾氣缺掌握/要求－－

發表缺舉手安靜

丟擲東西缺玩籃球寫字

手放在嘴巴缺刷牙手放在膝上

奔跑缺走路安靜站著

說髒話缺適當的話安靜

4.低比率行為的區別性增強（DifferentialReinforcementofLowerRatesofBehavior）

與目標行為的基準線比較，有小步驟減少即給增強。

5.高比率行為的區別性增強（DifferentialReinforcementofHigherRatesofBehavior）

又稱逐變標準設計，隨著目標行為的逐漸進展，提高增強的標準。

（八）代幣增強制（Tokeneconomy）

為一種符號增強系統，亦可歸納為次級增強物，若善加使用其優點頗多，如

1.不需費力的可用在大組教學中。

2.在忙於教學中可暫時延緩原級增強物的提供。

3.由單一增強物（代幣）的累積，可讓每人選擇自己喜愛的原級增強物。

4.兒童可自由選擇喜愛的增強物，不容易厭足。

5.代幣的提供不會中斷教學或其他活動的進行。

　　至於常用代幣種類，大致如下：

1.在黑板上以符號劃記或記分。

2.兒童自己以紙張劃記符號。

3.塑膠片、點數、笑臉、貼紙、鼓勵卡、星星、硬幣、色紙、布、緞帶、彈珠等任何吸引人的小東西。

有效的實施代幣方案，教師最好能留意：

1.代幣應是兒童看得到、摸得到、能計算者。

2.不要小到或大到兒童不能儲存、收藏、抓握、計算。

對較大的兒童適合用符號、鼓勵卡。

3.必須能用代幣交換原級或實際的增強物。

4.兒童無法從他處得到代幣，若擔心會偷來，老師應妥慎收藏。

5.兒童必須了解獲得的代幣可交換各種的增強物。

6.允許兒童有不同交換習慣，有的喜歡存久一點，有的喜歡立即交換。

7.在每一次交換階段期間，讓兒童有機會至少獲得一個代幣，且沒有上限限制

8.兒童所獲代幣即使少到一個，也有獲得交換增強物的機會。

二、塑造與連鎖（shaping&chaining）新行為

（一）塑造

為逐漸成功導向終點行為的區別性增強，常用來建立新行為，當反應符合該階段之標準就給予增強，其他反應則無（區別性增強），增強標準則隨進步而改變，讓兒童行為逐漸接近終點行為。

其步驟可如下：

1.確定終點行為或行為目標。

2.確定完成終點行為的細步驟行為。

3.找出兒童目前表現的起點行為。

4.行為符合每階段的標準，提供增強。

5.一步步執行，直到終點行為完成。

（二）連鎖

將行為以系列或順序方式表現，常用工作分析完成，又可分為：

1.前向連鎖（forwardchaining）

從第一個開始，逐漸向後，直到全部行為以適當順序完成，又可分

（1）系列訓練（serialtraining）

一次教一個行為，並按順序教學。

（2）同時工作訓練（concurrenttasktraining）

同時教二個以上的連鎖行為。

較上述效果好，容易適應日常生活習慣。

（3）全部工作訓練（totaltasktraining）

同時教行為的全部步驟,對簡易行為的連鎖最有效。

2.後向連鎖（backwardchaining）

三、行為類化（generalization）

對兒童所建立的行為期盼也能應用在不同的情境、時間及對象上。

通常有二種類化現象：

（一）刺激類化

在環境中行為改變的程度，超越了訓練情境，甚至訓練中未出現的新情境也會發生類似行為。

（二）反應類化

行為改變方案影響到目標行為外的其他行為。

　　至於促進行為類化的方法，需留意：

1.在自然情境下教。

2.選擇自然發生的事（如對目標行為給予自然的提醒、暗示）做為刺激控制（透過自煞環境中的直接觀察）。

3.以自然的結果做增強物，逐漸撤除人為的增強。

4.鼓勵類化到不同情境。

拾肆、常用的不當行為減少策略

一、消弱（Extinction）

（一）特色

1.從原有增強中逐漸撤走增強（如忽視），以達減少目標行為頻率、強度之目的

2.只對受到注意或某些增強形式之刺激行為的減少有效。

3.對幼兒非常有效。

4.對自體增強的行為常無效，如吸吮姆指、白日夢、自我刺激。

5.不可用在身體攻擊（因為不應忽視以免危險）、自傷等行為，這些不當行為應直接介入。

（二）消弱與堅持（consistency）

執行者的堅持是消弱有效與否的最重要因素。

（三）影響消弱的其他因素（Kazdin,1989）

1.增強時制：

採用連續性增強所建立的行為，會較間歇性增強所建立的行為消失快速。

2.原有增強量或強度愈多對消弱的阻礙愈大。

3.增強時間長度愈長對消弱阻礙愈大。

4.消弱與增強未配對的次數愈多，消弱愈快（不當行為易減少）。

（四）消弱的突破（extinctionburst）

實施消弱初期，兒童可能增加行為重複的次數與強度，以獲得老師、家長對其行為的屈服（亦即變本加厲）。

（五）自發恢復（SpontaneousRecovery）

消弱期間，未提供增強之下，目標行為偶而暫時再出現的現象。

（六）消弱的優點

1.不需身體或口頭處罰，就能減少不當行為。

2.不用厭惡刺激，避免處罰的副作用。

3.為漸進式進行，其延續效果的時間通常為長期的。

4.為減少不當行為的首要之選（因可同時增強適當行為）。

（七）消弱的正確與不正確做法

1.有利消弱做法

（1）確認不當目標行為出現後，會有之增強物。

（2）禁止這些增強物在目標行為後出現。

（3）消弱期間增強適當之行為。

（4）在突破消弱及自發性恢復間仍能堅持做法。

（5）在適當行為後，老師、家長能做注意、教導、示範。

2.不利消弱的做法

（1）無法知道造成目標行為的增強物。

（2）目標行為後，無法禁止這些增強物。

（3）消弱期間，其他照顧者的不當介入。

（4）同儕增強維持了不當目標行為。

（5）經常出現不經意的增強。

（6）無法容忍突破消弱的行為。

（7）對目標行為不當或危險的忽視（例攻擊、嚴重自傷）。

二、隔離（timeout）

（一）定義

1.針對不當行為，在某一時間內，撤走其增強之來源。

可將兒童從增強情境中移走（如到教室後靜坐），或移走兒童的增強物（如拿走手中的玩具）。

2.若該環境或活動對兒童並無增強效果，就不是隔離。

而Nelson&Rutherford（1983）認為隔離最普遍的錯誤就是缺乏有效的增強環境（如到教室後靜坐，教室根本不是喜歡的情境，到教室後面正合其意）。

3.不當行為的隔離，時間約在2到8分鐘間（平均每一歲以1分鐘為原則，例如８歲兒童以8分鐘為宜），時間太長不見得有效果，甚至可能導致不當行為的增加。

4.老師、家長可用鬧鐘、定時器提醒，以確保未喪失上課、活動之權利。

（二）類型

1.排除式隔離（exclusiontimeout）

指兒童的身體在一段特定時間內被排除在增強環境或活動之外，又分為：

（1）部份觀察式隔離（ContingentObservation）

兒童暫時到教室邊緣或團體的周圍，而仍能看到其他兒童參與與活動情形，一段時間後，再回到團體內。

（2）隔開式隔離（Isolation）

不當目標行為產生時，兒童暫時完全離開該增強性活動，通常是環境中的一角或其他的隔離空間。

此方式對減少兒童身體攻擊行為特別有效，先溫和、堅定的帶他到隔離區，簡短的告訴他為什麼到此，要待多久。

做法如下：

a.隔離區需老師看得到兒童，但兒童不能看到活動。

b.有張椅子能坐。

c.計時器提醒老師時間。

d.隔離環境中沒有任何增強物，如玩具、人等。

e.若兒童拒絕隔離，帶他至隔離區，告訴他完成其時間才能回來。

（3）僻靜式隔離（Seclusion）

兒童完全移至一分開、密閉的小房間中（如隔離室），避免增強物又暫時有段安全的時間。

2.非排除式隔離（Nonexclusion）

兒童本身並未從增強環境中隔開，但將環境中的增強物或注意力移走，和消弱並不同。

消弱係限制和目標行為（如大聲說話）有關的特定增強（如引起老師注意）。

非排除式隔離則係在一段短時間內，暫時撤走所有增強物。

其做法有三種：

（1）有計劃的忽視

不當行為發生時，移走所有的社會性注意。

（2）移走特定增強物

不當行為發生時，移走某些增強物，如食物、玩具、器具等。

（3）隔離緞帶（如胸花、胸章、胸卡）

Fox&Shapiro（1978）首先提出，可用在團體或個人。

全班小朋友皆配帶自己的緞帶，當目標行為發生時，老師就移走緞帶及注意數分鐘（或不當行為的終止）。

（三）隔離的優點

1.容易和積極增強結合，增強適當行為。

2.效果快速，延續時間亦長。

3.非排除式隔離，不需讓兒童從教育環境中移走。

4.非排除式隔離對不當行為處理，幾乎不需身體之接觸。

5.為一種較強制性