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教育哲學與當代教育思潮
講者：
陳福濱教授
1、哲學的類型：
哲學的意義、類型
1.1思辨的：
是一種系統的思考的方式，思考每一存在的事物；所循序求得的是秩序和全體性，思辨哲學企圖在整個的思想與經驗之領域中，找到某種一致性。
1.2規範的：
建立標準，以評估價值、判斷行為和鑑定藝術。
例如：
善惡、對錯、美醜……等等。
問該些性質是事物本來所具有？
或為人心之投射？
對實驗心理學家言，人類各種行為，本無道德的善與惡（重行為形式）。
1.3分析的：
將注意力集中在文字和意義上；分析哲學家檢討「因」「心」「學術自由」「機會均等」等觀念，以評估其在不同上下文中所具之不同意義；此學不傾向思想體系的建立。
2、教育哲學
2.1哲學除了自身所探究之問題外，亦思考知識其它支脈的一些基本假設；當哲學把注意力轉移到科學上，就成為科學的哲學；餘類推。
2.2教育哲學意欲領悟教育的整體性，用一般性的概念來解釋它，以引導我們正確選擇教育目標與政策。
教育哲學也解說教育的發現，一切科學理論必須經過哲學的檢討，然後才能運用於教育實施上。
2.3吾人無法批判既存的教育政策，並提出新的政策，除非思考以下幾個哲學問題：
（1）完善的生活本質與教育所應引導達成者；
（2）人的本質，因人為教育的對象；
（3）社會的本質，因教育是一種社會的過程；
（4）終極實體的本質。
2.4思辨的：
建立人、社會與世界本質之理論，以整理和說明教育研究及行為科學之矛盾資料。
規範的：
敘明教育應該遵循之方向以及達此目的之一般方法時。
分析的：
釐清思辨及規範之述句時。
例如：
自由、適應、生長、經驗、需求、知識等等。
3、教育哲學的研究法：
歷史的、比較的和批判的方法
3.1以哲學裡與教育有密切關係的各種主要問題，例如：
心靈論、知識論、道德哲學、社會哲學等等為綱，以各派哲學對此些問題之解答為目，並說明在教育上所有之影響。
～哲學之教育的應用。
3.2以各派哲學，如：
自然主義、理想主義、實用主義、個人主義、社會主義派等為綱，以各派對於教育有關係的各個主要問題之解答為目，再評述各派哲學在教育之影響。
～各派教育哲學之體系。
3.3以教育本身的根本問題，如：
教育本質論、目的論、方法論、價值論等等為綱，以與此根本問題相關涉的各派哲學解答為目，最後就教育上之實際結果加以批判。
～教育之哲學
4、哲學與科學
4.1科學解釋不同的層面：
例如：
人性（心理學、社會學、生物學）是否可以從片面合成一全面之圖象？
可以，但是不能只使用科學的方法。
4.2哲學可以將個別的科學發現統一起來，並將這些發現所預設的基本概念相互聯貫起來；哲學家思考的是那些發生在科學家完成工作以前或以後的問題。
例如：
因果問題、物之現象（感覺、工具）本體？
哲學不僅是知識的一支，且涵蓋任何學科之理論範圍（藝術、科學、歷史等等），哲學試圖在經驗的全體領域中建立一致性。
4.3J.Dewey：
教育科學：
將教育當做客觀的已定之事實，從而敘述和分析其中的因素，例如：
學校的行政組識、訓練、教學、課程等。
此種分析研究，可以發現個人發展和社會組識的原則，並以此改進教育的實施。
教育哲學：
從人類經驗的全體之立場，來批判教育的根本精神。
5、形上學與教育
形上學主要是屬於思辨哲學的範圍，其中心論點是終極實體的本質。
因著科學的興起，許多人相信形上學已經過時，科學的發現似乎是可信的，因為它們可被測量，而形上學之形上的觀念似乎是既無可證驗，亦無實際應用的價值；但是形上學和科學是兩種不同的活動，各具價值。
5.1兩者皆意圖做普遍的敘述，然形上學觸及的概念其例證無法測量。
例如：
實體、變易、自我、精神。
5.2科學自身亦經常引發一些有關實體本質的問題，此正為形上學家所欲解決者。
5.3科學亦以形上學之假設做基礎
Whitehead：
「沒有一種科學比無意識的形上學更為安全，後者乃默默地預設前者」（AdventureofIdeas）
MaxPlanck：
「科學世界之圖象獲自經驗……永遠只保持一種概算的狀態，一種多少分離的型式。
就像在每一感覺背後有一物體一樣，在每一種人類經驗顯示為真實的事物背後，也都有一種形上的實體」（TheMeaningandLimitsofExactScience）
5.4就本質上說，人是形上的實存，他有一種欲望，想從共同知識和私人經驗的各種領域中，獲得某種對事物之終極本質的了解。
※在教育的理論和實施中，形上學所引發的問題之討論，通常無法從科學得到解答。
例如：
人類的生命是否有目的，若有則生物進化研究中，對此有何暗示；若一學生從其進化的研究得出結論，宇宙是沒有目的的，那麼他可能下結論說，他的生命之所以有意義，是他個人所賦予的……。
例如：
如果你專心讀書，則課業應不致有問題。
心是指什麼？
心與體是否不同？
關係有何？
5.5觀念論：
5.5.1終極的實體在本質上是精神的，而不是物質的，是心理的而不是物理的
Parmenides：
「不能想的便不是真的」；
Herman：
「教育是身心發展了的、自由的、自覺的人類，對上帝之良好適應的恆久歷程，而表現於人之智慧、情感，和意志的環境中。
」
Schopenhauer：
「世界便是我的觀念。
」
5.5.2觀念論要的是終極的真實，對基督宗教而言，其終極實體即三位一體的上帝，非黑格爾所謂個人之「精神」。
柏拉圖認為人的精神是「靈魂」源自於完美而外在之「觀念界」。
康德認為人既是自由的，又是命定的，他之所以自由因他之精神，他之所以命定，因他也是一種肉體的實有。
5.5.3教育應在兒童和自然界的精神因素之間，造成親密的關係～人和宇宙間本即存有的和諧關係。
知識最好是由學生身上「引出」，而不是由外界「注入」學生身上。
5.6實在論：
5.6.1理性的實在論：
「古典的實在論」（Aristotle）與「士林哲學」（Thomas），物質世界是真實的，它存在於觀察者的心識以外。
5.6.2科學的實在論：
培根、洛克、休姆、穆勒、懷海德、羅素等等，具有懷疑和試驗的氣質，哲學應模仿科學的嚴密和客觀性；認為精神領域在哲學上而言是不重要的。
5.6.3古典：
教育目的在使學生成為心智平衡的人，而不僅成為「良好適應」於物理及社會環境的人。
宗教：
教育目標是為個人的來生做準備，我們應將自然視為上帝創造的手工藝品而加以研究。
自然：
人是生物的有機體，有高度發展的精神系統，也本具有社會之性質；個體受物理、社會環境之影響。
5.7實用主義：
5.7.1代表人物C.S.Peirce；J.Willian；J.Dewey；皮爾思受物理學和數學影響，杜威受社會科學和生物學的影響，詹姆士威廉則是個人的、心理學家的，甚至是宗教的。
5.7.2主張世界既非依附於人對此世界所具有的觀念，亦非獨立於此觀念以外，實體等於人類與其環境的「交互作用」，它是我們所「經驗」之事物的總和。
5.7.3變易是實體的本質，教育目的和方法應有彈性，吾人應以理性和科學的態度來尋求目的與方法；訓練不應和學生興趣相背。
主張「教育即生活」；將學生視活動的有機體，必須學習在由個人組成的社會中，和他人合作，智慧地適應社會之需求與希望。
6、認識論與教育
認識論學家不像科學家，因為他所感興趣的是概念而不是事實。
例如：
心理學家的任務是要發現人事實上如何思考和感覺；另一方面，認識論哲學家的任務，則是要思考「感覺」、「知覺」、「學習」、「增強」等等心理學的概念，到底是什麼含義，並且要判斷心理學家是否正確地使用了這些概念。
6.1知識的類型
6.1.1天啟的知識：
上帝向人類所揭示的知識；基督徒、猶太教徒：
聖經；
回教徒：
可蘭經；印度教徒：
薄伽梵經、奧義書；
上帝的話語乃永遠的真理，而經典解釋的本意是要照亮錮鎖於文字中的真理。
6.1.2直觀的知識：
人在洞見的那一刻，在他自身內部所發現的；長期以來心智能力皆投注於解決之方的尋求，現在於純然的發現之快樂中，心智能力一下子得到了釋放。
所謂直觀的知識，是基於提出者之想像的幻想、幻視力或個人經驗而提出、或被接受的知識；寓於藝術作品中的真理，即是直觀知識的一種形式。
例如：
荷馬、莎士比亞、普羅斯特等等皆告訴我們有關人心靈的真理，我們無法想像以觀察、計算或實驗等等方式來試驗此些真理，因為它們不是假設，它們是做為洞見而被提出的，我們也因其為直觀上的真而加以體認。
6.1.3理性的知識：
單獨靠理性的運作所得到的知識，並不伴同對事物實際狀態的觀察；形式邏輯和純粹數學的原理便是理性知識，它們的真理，可單獨由抽象的推理而得到證明。
6.1.4經驗的知識：
依感官證據而確立的知識，藉著看、聽、嗅、觸、嚐等等我們形成了對周遭的概念；「理性主義者要我們把事情想個透」，「經驗主義者卻忠告我們要視而見」；現代科學屬此。
6.1.5權威的知識：
因為某一領域的權威人物證驗的結果；我毫無疑問地接受這些知識；坎伯拉是澳大利亞的首都，光每秒的速率是186281哩，而滑鐵爐之役發生於AD.1815年；像這些我們覺得沒有必要證驗這些事實，因為我們是在百科全書和專家著作中找到這些真理；不過我所視為理所當然者，都已經是知識，牛頓的運動律業經科學證實，它們是經驗的知識，因此「權威的知識」這一辭語，其心理的意義更大於認識論的意義。
6.2觀念論的認識論和教育
6.2.1柏拉圖認為由經驗獲得的知識，既不確定也不完全；真正的知識乃理性獨有的產物。
6.2.2黑格爾認為知識只有當其形成系統時才是正確的，終極的實體是理性、系統的。
6.2.3康德主張知識的要素是在感官搜集來之資料上面所加的意義和秩序。
※人格主義者（Personalists）主張學生應該將感官搜集來的資料和他自己先前的經驗聯結起來，如此他所學習的對他個人才有意義。
6.3實在論的認識論和教育
6.3.1我們所知覺的世界，不是被我們的精神重新創造的世界，而是本來就如此這般的世界；實體性、因果關係、以及自然的秩序，都不是心靈的設計物，而是事物本然的特性。
6.3.2當一種觀念或見解與其所描述之世界特性「符應」時，則此觀念或見解為真，所謂真知即與世界本然符應。
※學校最重要的任務，即把「世界本然符應的知識」精華傳授給成長中的個人，所以教育的肇始，在於教師應負起文化傳統的傳承任務，教材應滿足學生個人之需求與興趣，適當的教材至關重要。
6.4實用主義的認識論和教育
6.4.1相信心靈是主動而好探險的；心靈所面對的不是與之分離的世界；真理之為真理，不僅因為人的觀念與外在世界符應；對人而言，實體有一部分是依人對其解說的觀念而定的；知識的產生是由於人與環境的「交互作用」，而真理乃知識的一種屬性。
6.4.2J.Willian：
一個觀念如能產生主張者所喜愛的結果，則此觀念為真。
C.S.Peirce；J.Dewey：
一個觀念經客觀或科學的試驗，而能得到滿意的結果，則此觀念為真。
※「智慧法」是獲致知識的理想方式；教與學不執守傳統的教材結構；探索精神（好奇心）；教師應以個別的問題為中心來建造學習的情境。
7、倫理學與教育
教育被廣泛地認定是一種道德的事業；所關心的是道德價值的教導以及個人和社會行為的改進，倫理學是在人類行為這個範圍內來研究價值：
什麼是所有人類之善的生活？
吾人行為當如何？
7.1直觀主義Intuitionism：
道德價值的了解，是直接訴之於個人；我們以天生的道德感來領悟事之對與錯；以此了解道德價值，具有本身的善性，其善性不能用邏輯證明，也無法藉經驗來試驗，它只能被直觀。
7.2自然主義Naturalism：
道德價值的決定，要藉著對其所引發之可確知結果的仔細研究；道德價值的基礎應該是人類行為實際後果的客觀檢討；例如：
婚前的性關係是不道德的～觀察、科學研究之結論。
8、價值與教育
在教育中，到處都充滿價值；它們包含在學校實際活動的每一個層面中，它們是一切選擇和決策的基礎；教師以價值來評量學生，反之亦同；社會以它評量課程、學校計畫和教學能力；而社會本身又受到教育者的評量。
對價值的一般性研究，稱之為「價值論」，它關心的有三個主要的問題：
8.1價值是主觀的還是客觀的，也即是說是個人的或是非個人的；例如：
真、善、美；教育是否有價值？
8.2價值是變易的還是不變的；例如：
仁愛的心～善、自由、和平、正義；人的欲望而呈現價值的相對性。
8.3價值有沒有階層性；例如：
觀念論將宗教的價值置於高層；實在論將理性、經驗的價值置於高位；實用主義否定價值階層的存在，因為所有別的價值只是獲致更好價值的工具而已。
8.4觀念論的價值和教育
8.4.1學生應被授以恆久的價值，並教導如何依賴這些價值而生活，因為它們能將他置於較大精神體的和諧之中，這精神體且是他所隸屬者；罪惡侵犯自己、社會、人類，而且及於宇宙的靈魂；他的價值只有當其關係到宇宙之終極的精神秩序時，才顯得有意義；此精神秩序正是教師所能啟發於學生者。
8.4.2罪惡是不完全的善，其本身不是一實存體；任何學校體系中沒有真正壞兒童，有的只是偏離秩序或他不懂秩序。
8.4.3當有學生犯錯時，教師應責問他，若人人如此，則後果如何？
～道德原則納入共同文化之中。
8.5實在論的價值和教育
8.5.1古典實在論贊同亞氏之說：
有一種普遍道德律的存在，它適用於理性，對吾人之理性有約束力；
基督教的實在論不僅如同上者，且堅持這律則乃上帝所立，是祂賜給人得以理解道德律的理性官能。
科學的實在論否定價值具有任何超自然的約束力，善是適應環境，惡則疏離環境。
8.5.2實在論同意教師應傳授某些定義明確的價值；我們教導兒童的基本道德與美學標準，不應受臨時之枝節問題的影響；學校教育應注重教材更要培養優秀的個體，養成良好的習慣；神聖恩寵～尋善避惡；科學實在論認為改善生活環境以克服惡；重自我培育～個人能力之培養。
8.6實用主義的價值和教育
8.6.1價值是相對的；倫理和道德的規準非恆久不易，而是隨文化及社會的變遷而更張；沒有一種特定的規律（條）具普遍的約束力，而能無視於其所在的環境因素。
例如：
你不可殺人：
不是絕對的律則。
8.6.2以試驗我們觀念之真理性的同樣方式來評量我們的價值；當基於客觀的證據，共同討論以得意見。
8.6.3人當有獨立思考的勇氣，卻又能將自己和團體聯結起來；J.Willian：
「一定會受到我的別的信念之夾攻」它「與我所持之其他真理衝突，但為其利益之故，我又不願放棄。
」
「使我們所持之理論不致僵化」「實用主義者沒有任何偏見。
」
9、美學與教育
美學是在美的範圍內研究價值，其價值不易評量，因為它們是似乎個人而主觀的。
例如：
藝術品的價值；科學的知識大多無關乎藝術作品的判斷；創造者能享有無限的自由，使實現內在的創造衝動。
9.1藝術應該是創造者想像力的代表呢？
～藝術應忠實地反映生活和人類的經驗。
9.2還是其產物？
～藝術家是要很自然地自我表現那使他感興趣的生活層面。
一個討好評論家的藝術家，可能已經走到了創造力的盡頭，因為評論家往往根據已被接納的標準來批評。
10、當代教育理論：
永恆主義、進步主義、精萃主義、重建主義
「理論」具兩層中心意義：
（1）指涉一個或一組已經觀察或實驗證驗過的假說，例如：
引力的理論。
（2）系統思考或一組條理連貫之思想的同義詞。
10.1永恆主義：
永恆主義perennialism要求我們忠實於絕對的原理～認為永恆比變易真實得多。
進步主義progressivism強調的是「變易」和「新奇」。
10.1.1人類的環境儘管不同，但人類的本質不因時因地而改變，因此，教育亦不應該因人而異。
RobertM.Hutchins賀欽思：
「公民與國民的功能……可能會因社會而異……但是人的功能是保持不變的……任何時代和社會的教育制度，其目的也是一樣的：
就是使人更像一個人。
」《TheConflictinEducation,Harper,NewYork,1953,P.68教育中的衝突》
MortimerJ.Adler亞德勒：
「如果人是理性的動物，其本質永恆不易，那麼每一種良好的教育計畫中，一定有著某些持續不移的特質，而不論其文化背景或時代如何。
」《“TheCrisisinContemporaryEducation,”TheSocialFrotnier,V.February1939,P.141-144》
10.1.2因為理性是人類最高的屬性，所以他應該使用理性來引導本能，以符應那審慎選定的目的。
例如：
人是自由的，人也應學習培養理性控制欲望。
教師教學生通過理性克服學習的障礙。
10.1.3教育的任務在於吸收具有永恆真理的知識。
「知識即真理」？
10.1.4教育不是生活的模仿，而是生活的準備。
例如：
學校是為兒童刻意安排的環境，使其熟悉文化傳統等等。
10.1.5學生應被授以若干基本學科，以使其了解世界的永恆性。
例如：
語文、歷史、數學、哲學、藝術、自然科學等等。
學校的存在不是為了職業訓練；教育訓練應透過讀、聽、寫、說以及思考等基本學科達通才教育。
10.1.6學生應研讀文學、哲學、歷史和科學的偉大作品；學生從研讀中能學習到真理。
※永恆主義者可能被人譏評，認為他們助長了「智性的貴族主義」，而且不合理地把教學限制在「偉大著作」的傳統上；他們沒有認識到，雖然許多兒童缺乏永恆主義者所強調的那種特殊的智性天賦，但並不妨礙他們有朝一日成為好公民或富於生產力的工人；有的人適合進大學，有的人則不然，若是漠視這種差異，強行給予後者嚴格的學術訓練，適足以傷害他們的成長；智性只是人格的一面而已，雖然理性的行為對人類的進步是不可或缺的，但是感性或其他個人的特殊面也不可忽視。
10.2進步主義：
AD.1870派克（FrancisW.Parker）就主張學校教育改革～AD.1915杜威《明日的學校》（SchoolofTomorrow）～AD.1919「進步教育協會」（ProgressiveEducationAssociation）成立～約30年後受克伯屈（WilliamHeardKilpatrick）的支持而有了發展。
個人主義～合作、分享、適應等等。
10.2.1教育應該就是生活本身，而不是生活的準備；智慧的生活包括了經驗的解說和改造。
10.2.2學習應直接關聯到兒童的興趣；Kilpatrick倡「兒童中心學校」學習歷程由兒童個人來決定；控制好生長發生的情境，不是把大量知識塞進兒童腦中，教師須在兒童個別之活動中看出整體意義來。
10.2.3透過問題解決而進行的學習，優於教材的傳授；他們認為「知識是整理經驗的工具」。
對抽象知識的追求，應轉變為一種主動的教育經驗；教師應教的不是形式的教材、抽象原理，而是研究特定題目或情境，例如：
伽俐略的實驗方法、印第安人積聚食物的方法。
10.2.4教師的角色不在指導，而在提供參考意見，和同學共同工作，以達成雙方都同意的目標。
10.2.5學校應多鼓勵合作而不是競爭；主張愛和合作比競爭更合乎人性的生物性和社會性。
10.2.6只有民主主義才允許觀念及人格之自由的交互作用，而這正是真正生長所需要的情況；理想的民主是「經驗的共享」，Dewey言：
「民主不僅是一種政府的形式而已；它主要是一種有關聯的生活之模式，是一種共有之經驗溝通的模式」。
民主、生長和教育三者互相關係著彼此。
※自我活動可能導致個體的改進，社會的改善和美好的生活，但是「改進」「改善」「美好的生活」的定義是什麼？
讓兒童的興趣影響其學習內容，是否太冒險？
一方面主張真實生活的情境，另一方面又要求容忍、自由和節制等等，在嚴酷現實生活困境中少有存在的方式？
兒童智慧藉外在訓練是否能如同成人有能力分辨什麼是重要的知識（教師仍應負起傳授學生大部分學習內容的責任）？
不同思想家對民主生活的方式有著不同的解釋（美國式的、法國式的）？
※進步主義使我們注意了宇宙及教育中那不斷變異及革新的道理，也對既存的秩序不停提出挑戰，像這些，進步主義都顯示了它在教育態度上的永恆意義。
10.3精萃主義essentialism；與進步主義部分對立；凡是受教育的人，都應該懂得某些事屬「精萃」的東西，其努力方向有：
（1）重新檢討課程內容；
（2）分別學校教育計畫中之精萃和非精萃的部分；
（3）重新樹立教師在教室中的權威。
AD.1930初期，有巴格力（William.C.Bagley）、布里格士（ThomasBriggs）、布里德（F.Breed）、康德爾（IssacL.Kandel）、霍恩（H.Horne）；AD.1938組成「精萃主義美國教育促進委員會」此一傳統在布里克曼（WilliamBrickman）之著作中獲得延續（《學校與社會》）。
10.3.1學習之本質，包含著辛勤和努力，有時還違反學習者的意願；堅決主張磨練的重要性，反對進步主義者的注意個體興趣，認為努力對教材的熟練是必須的；例如：
學習外國語文。
10.3.2教育的起動力是教師而非學生，教師之角色是做成人世界和兒童世界的媒介，教師擁有權威。
10.3.3教育歷程的核心是指定教材的吸收和消化；此一觀點與哲學的實在論一致。
10.3.4學校應保留傳統的精神訓練的方法。
比永恆主義較不徹底地「智性」教育，因其強調的是對其物理及社會環境的適應，而非永恆的真理；過去的成就應用來解決今日難題，並不要超越之把握而已。
10.4重建主義reconstructionism；AD.1920J.Dewey在《哲學的重建》一書中，首先提出「重建主義」這名詞；AD.1930康玆（GeorgeCounts）、洛格（HaroldRugg）、布瑞默（TheodoreBrameld）。
10.4.1教育無論何時，都應獻身於新社會秩序的創造，以實現文化的基本價值，同時與現代世界之社會及經濟的基礎力量形成和諧關係。
10.4.2新的社會應該是真正的民主社會，其重要的機構和資源都由民眾本身來管理；任何足以影響公眾利益的事務，例如：
居住、健康、工業等等，都應成為選舉產生的民眾代表的責任。
10.4.3兒童、學校和教育，無可避免地會受到社會的及文化的力量的制約，教育是「社會的自我實現」。
10.4.4教師應使學生相信，重建主義之解決方法的妥當性和急切性，但是教師在如此做時，應該時以民主的程序戒慎於心，在Brameld「可辯護的偏見」（defensiblepartialty）的原則下，教師允許學生公開檢視贊成和反對他的觀點之證據。
10.4.5教育方法和目的都應重新造作，以符應現在之文化危機的需求，並符合行為科學的發現。
※布瑞默自己承認行為科學之已建立的經驗之結論，確實還很少，因而對教育也產生不了確然的暗示作用；同時行為科學家之間的爭論多，為某一社會學家或經濟學家所執為真理的，卻輕易地為另一專家所駁斥；重建主義所誇言～它是建立在可靠的人類行為的科學知識上～無法獲得證實。
※Counts,《美國邁向文化之路》TheAmericanRoadtoCulture,1930
《學校能勇於建造一個新的社會秩序嗎？
》
DaretheSchoolsBuildaNewSocialOrder,1932
Rugg,《美國之文化與教育》，CultureandEducationinAmerican,1931
Brameld,《教育哲學的型式》，PatternsofEducationalPhilosophy,1950
《邁向重建的教育哲學》，
TowardaReconstructedPhilosophyofEducation,1956
《教育即力量》，EducationasPower,1965
11、存在主義與教育
存在哲學反對懷疑論～它認定人可以發現自我存在的基本真理
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