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关于课堂教学中转变学生学习方式的学习体会
关于课堂教学中转变学生学习方式的学习体会
南京市雨花台区教师进修学校李学星
《基础教育课程改革纲要》指出，要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
”目前，人们普遍认为：
转变学生的学习方式是本次课程改革的重点，也是衡量课程改革成功与否的标志性工程之一。
那么在课堂教学中我们如何加以具体落实呢？
我们不妨看一下有关“学习方式”的一种定义：
“学习方式，又称学习风格，是人们在学习时所具有或所偏爱的方式，是学习者持续一贯表现出来的，具有个人特色的学习策略和学习倾向的总和。
”
据此，课程专家们认为，本次课改中，学习方式的转变有两层含义：
一是由单一性到多样性，即不是以一种学习方式取代另一种学习方式。
而且“自主、合作、探究”是学习方式的三个维度，不是三种学习方式，相互间也不存在对应的线性关系，在具体的学习活动中，可能三者同时出现，也可能只出现一个或两个。
有些教师显然产生了误会，在课堂教学中不顾具体内容非要逐一体现自主、合作、探究不可。
本次课改强调自主、合作、探究，既有针对传统教学弊端的意味，也有体现时代要求的意味，这种强调是必要的，但落实时不可表面化、形式化、绝对化，否则我们的改革就有可能变为装饰性的改革。
学习方式转变的第二层含义是：
提升学习的内在品质和精神，即自主。
合作是指学习的组织形式，探究是就学习的途径而言的。
较之于合作、探究，自主可能是更核心的东西。
当前，我们正大力批判老师讲学生听，似乎这就是灌。
其实，如果学生爱听、听得津津有味、边听边想边质疑，这种听还不能叫灌，此时学生的主体性看似消失了，其实没有；它和不动脑筋的听，生吞活剥的全盘接受根本就不是同一种学习方式。
可惜我国的教学理论历来只重研究“怎样教才是有效的”，较少涉及从心理学上研究“教是怎样影响学的”，以至我们无法从内在方面去研究课堂教学，只好退而求其次，仅从外在形式上加以研究，所以教师讲学生听自然要被一棍子打死，学习方式的转变主要通过外显的合作、探究来体现也就不足为奇了，而缺乏了“自主”，合作、探究流于形式也就成了必然。
所以，转变学生的学习方式重在提升学生内在的学习品质和精神，有了这一点，传统的教学方法仍可以用，但它已被提升，不再是传统手法的简单运用。
没有这点认识，那就会走极端，必然误导教学实践。
为便于表述，下面拟从三方面谈谈在课堂教学中如何具体落实转变学生学习方式的问题。
关于“自主学习”
《纲要解读》中对“自主学习”的表述是：
所谓“自主学习”是就学习的内在品质而言的，相对的是“被动学习”、“机械学习”和“他主学习”。
“自主学习”的特征是：
①学习者参与与确定对自己有意义的学习目标的提出，自己制定学习进度，参与设计评价指标；②学习者积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习；③学习者在学习过程中有情感的投入，有内在动力的支持，能从学习中获得积极的情感体验；④学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控，并做出相应的调适。
我们在把握时要注意这样几点：
一、“自主学习”是就学习的内在品质而言的，所以我们要从“内在品质”上去把握。
判断一个学习行为是否为“被动学习”、“机械学习”、“他主学习”不能仅从外显形式上判断。
教师讲学生听未必就是灌，学生的自主性（主体性）未必就消失了；学生自己读书也未必就是真正的自主学习了。
当然这种从“内在品质”上做判断是很难的，有时难到超出了我们的能力，但我们要真正搞好课改，就不得不学着做这样的判断。
二、“自主学习”不是“已然”的学习状态，它更多地体现为是我们的教学目标。
准确说法是：
通过教师的教，通过引导学生尝试自主学习而最终学会自主学习，这和叶老说的“教是为了不教”是同一个道理。
“就像孩子学走路，开始总是很依赖，甚至是完全依赖，然后在此基础上一步步走向独立；依赖，这个过程是不能少的，但孩子有强烈的行走欲望，大人适时适度的放手，更是孩子早日学会走路的关键。
”故教师的作用不能被削弱，对学生，教师既要是“益友”更要是“良师”，要立足于“不教”来“教”，立足于促其独立而教。
这种教不是要控制他，不是要他学会百依百顺地服从。
我们在教学中一要调动学生想要走路的强烈欲望，二是适时适度地放手，培养他们能走的信念和能力，凡学生自己能做的，我们就要坚决放手。
福建师大教授、全国重点课题“新课程与学生学习方式转变实验研究”分课题负责人余文森认为：
“一二年级，由于身体、心理、认识上的原因，他们主要或更多地依赖教师；到了三年级、四年级，觉得这样不行，他有了一点独立性，他的经验增加了，思考力增强了，依赖性就越来越少，独立性就越来越多，到了初中就相对独立，到了高中就基本独立，到了大学就完全独立。
”对照这一说法，我们许多小学教师对“自主”两字的理解似乎偏激了些，我们在潜意识里似乎把它和教对立起来了。
其实，教是没有上限的，只要“教学”存在，教的作用就不容否定，只是在不同阶段体现程度不同而已。
综上所述我们可以发现，“自主学习”其实不是什么新东西，课改前我们一直在做这样的努力，只是落实的情况不理想而已，在今后相当长的一段时间内我们可能仍不能达到理想的状态，这没什么值得大惊小怪的，从立足于“教”到立足于“不教”，需要一个过程，任何一个教师的教学也都是逐步成熟的。
关于“合作学习”
合作学习是20世纪70年代初兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种教学理论与策略体系。
《纲要解读》对合作学习的表述是：
合作学习是针对教学条件下学习的组织形式而言的，相对的是“个体学习”。
合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确责任分工的互助性学习。
过去，我们重个体学习，学习完全是个人的单打独斗，这种教学模式保持着一种竞争的组织结构，每个学生都视学校是一个竞争的场所，每个人都想胜过他人，在这样的环境中，学生之间的交流较少，有限的交流中还掺了大量的虚假的信息，人称“留一手”；师生之间、生生之间建立了一种消极关系。
典型的例子是，一位初中生偷了全班同学的书一烧了之，原因只是大家都比她学得好，这让她觉得难以忍受。
故不管是从时代发展要求看，还是从培养学生健全的人格看，合作学习理论的引进都是必要的。
美国学者是这样评价合作学习的：
“如果让我们举出一项真正符合‘改革’这个术语的教育改革的话，那就是合作学习。
”“合作学习是近十几年来最重要和最成功的教学改革。
”而建构主义者则视合作学习为必不可少的学习环境，是生成性学习的一个重要环节，它更是自主建构学习克服其内在缺陷的一个重要手段。
当今建构主义者认为，事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构。
每个人都以自己的方式理解到事物的某些方面，因此为了避免认识的片面性，建构主义认为要增进学生之间的合作，使学生看到那些与自己不同的观点，从而超越自己的认识。
对于合作学习，我们只谈这样几点：
一、合作学习是与个体学习、竞争学习相对的学习组织形式，但它们之间不存在根本的对立。
合作学习是以个体学习为前提的。
崔峦同志反复强调：
在开展合作学习之前，要保证充分的个体学习，这话是对的。
但我们还应认识到，在开展了合作学习之后，个体的学习主动性、独立性不应消失，相反它是合作学习得以顺利进行的保证。
合作学习倾向于“淡化个体之间的竞争，强化组与组之间的竞争”，但这绝不意味着否定组内个体之间的适度竞争，否则就会造成部分学生滥竽充数，故凡事无绝对！
二、合作学习需强化指导。
《纲要解读》中对合作学习的表述也不是“已然”状态，而是我们的教学目标，即要让学生在合作中最终学会合作。
开始，我们的课堂教学可能只得形，难得神，这很正常。
有人评价教师的教学实践喜欢只凭一节课就下结论，而且评价标准是《纲要解读》中对合作学习的最终状态的描述，这事实上也就否定了教学需有一个过程的起码认识。
三、合作学习以“异质分组”为主，多种分组形式结合。
合作学习理论认为，组间同质，为全班各小组间的公平竞争垫定了基础；组内异质，为小组成员间互相帮助、优势互补提供了可能。
小组合作学习的分组原则和以往的根据能力、兴趣分组不同，一般不提倡学生自愿组合，学生个人的意愿只作为参考。
国外的研究证明：
同质分组弊多利少，它容易造成学生盲目自信或过度自卑的心理。
其次，合作学习还有一个重要任务，即培养学生的合作意识和精神，我们要让学生懂得，我们不仅要学会和自己喜欢的人合作，还要学会和自己不喜欢的甚至是讨厌的人合作，这才是一个现代人的合作意识和精神。
崔峦同志很注重维护学生的权利，他常挂在嘴边的话是：
学生有选材学习内容的权利、有选择学习伙伴的权利、有选择学习方式的权利，并曾说由教师指定的分组形式是“拉郎配”。
我们认为这种说法是值得商榷的。
俗话说，物以类聚、人以群分，个个都自选组合，那结果会怎样呢？
好的、中等的、学困的泾渭分明，而这已被成熟的合作学习理论证明是弊多利少，我们干吗不能正视这一现实呢？
当然，我们也不一味强求“异质分组”，课堂教学中以“异质分组”为主，多种分组形式结合可能更好。
此外，有人甚至认为：
合作学习不分组照样可以进行。
比如班组交流、讨论，如果每个学生都能认真倾听、学会欣赏别人、接纳别人、发现别人的闪光点，并就不同意见展开真诚的对话、沟通，这本身就是一个很好的合作学习（相互学习），是最本质意义上的合作学习。
这话是很有见地的。
但考虑到参与面、参与机会，我们提倡分组合作学习也是对的。
问题的关键在于我们要把握合作学习的精神实质，而不在于是否分几个小组。
说全班交流、讨论也可成为合作学习，我看最大的意义在于它深化了我们对合作学习精神实质的把握。
四、小组合作学习策略可分为“帮助型”和“协同型”。
当前我们较多地运用了帮助型，比如识字，在学生自己拼读的基础上同桌互读、互相纠正，从而达到对所有规定生字的正确认读。
而协同型往往要对任务进行切分，各负其责，从而实现本组的任务。
比如统计社会上不规范用字情况时，就可分头行动，一人负责几条街；再比如完成某一复杂任务时，可如此分工：
一人负责收集文字资料，一人负责图片资料，一人负责实地采访等。
较之于帮助型，协同型中每个人的作用都得到了最充分的肯定，小组任务的完成和每个人的努力都息息相关，所以这一块亟待引起我们的重视。
如果帮助型、协同型和接受学习、探究学习加以组合，我们就可得出四种类型。
关于“探究学习”
《纲要解读》认为：
“探究学习（发现学习）是相对于接受学习而言的。
”为准确理解“探究学习”，我们有必要先了解一下“接受学习”。
施良方在《课堂教学的原理、策略与研究》中说：
“接受学习是指学生通过教师呈现的材料来掌握现成知识的一种学习方式，与发现学习相对。
”
《纲要解读》中说：
就人的发展而言，“研究性学习”（发现学习、探究学习）是与“接受性学习”相对的一个概念。
这两种学习方式都是必要的，在人的具体活动中，两者常常相辅相成、结伴而行。
新课改强调“研究性学习”，并不是因为“接受性学习”不好，而是因为我们过去过多倚重了“接受性学习”，把“接受性学习”置于中心，而“研究性学习”则被完全忽略或退居边缘。
显然，《纲要解读》中对“接受性学习”的批评不是恶意的，不管是现在还是将来，“接受性学习”都有存在的意义和价值。
可当前人们似乎忌讳谈“接受性学习”，似乎谁谈谁就观念保守、落后，以至于不少人误以为“接受性学习”不好，并由此产生了一系列认识上的混乱。
如：
上海师大文学院研究生石志华认为：
“接受性学习方式是指学生在由教师、学生和教材组成的封闭环境下，被动地接受教师输出的知识、书本传递的知识；学习偏重于死记硬背、浅层理解和简单运用。
”这里，作者显然把“接受”视为“被动接受”了。
这可能代表了一大批人的观点。
可我们有这样一个例子：
某学生遇到一难题，他百思不得其解，课后主动跑来问老师，老师由于手头忙，来不及慢慢引导他，于是就扼要地说出了答案，学生一听毛塞顿开。
难道这个学生的行为是被动接受吗？
类似上述的误解还有很多。
究其产生的原因，主要有两个：
①误解了《纲要》中的语句。
纲要中说：
要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。
”粗粗一读，好像“接受性学习”等于“死记硬背”、“机械训练”；细细一读似乎又不是，因为纲要中是把三者并列的，它们之间不存在简单的对应关系。
②纲要解读中不仅没给“接受学习”下个定义，而且还说：
“对一些学习内容来说，不仅个体学习的组织形式是必不可少的，接受学习也是必要的。
”“只是在我们过去的教学中，由于种种原因，特别是由于教学大纲规定了过多的知识点，使得教师只能用简单的‘授一受’的教学方式来进行。
”这段话等于告诉我们接受学习简单地等同于“授一受”的教学方式，而在我们的印象中“授—受”总是机械的、被动的，这样一来谁还敢说在自己的教学中要给接受学习留一席之地呢？
故此，我们觉得有必要介绍一下施良方先生的观念，以澄清混乱的认识。
施良方认为：
在理解接受学习时，必须把接受学习和被动学习区分开来，它们不是一回事。
被动学习是和主动学习相对的；同时必须把接受学习和机械学习区分开来，它们也不是一回事，机械学习是和有意义学习相对的。
这样一来，把不同维度加以结合，就可出现两种有代表性的接受性学习：
被动、机械的接受学习；主动、有意义的接受学习。
我们知道，改变学生学习方式的关键是提升学生内在的学习品质和精神。
以本次课改为例，我们似乎没必要讨论要不要接受学习，但接受学习的品位要提升，要从“被动的、机械的接受学习”转变为“主动有意义的接受学习”。
却是历史的必然要求，这样老师讲学生听就不再是传统的老师讲学生听了。
从历史上看，探究学习首先是在理科教学中倡导起来的。
当前，我们把它视之为适合各科的学习方式，但到底什么是探究？
语文学科该如何引入？
此类问题我国尚缺系统研究，一线教师知之甚少，从而带来一系列的实践问题，如为了和“接受学习”彻底划清界线，无限降低探究的门槛，把所有的学习活动皆称为探究，这种倾向很容易使我们的教学改革停于表面、流于形式。
这里举几种有关探究的有代表性的说法：
1．探究是指为了了解未知事物或解决难题而进行的探索、谋划。
在英文中，被理解为“通过仔细的考察来了解某一事物”，而考察的方法可分六种类型：
调查、资料分析、观察、实验、思考与讨论、设计与制作。
2．《纲要解读》：
“作为一种学习方式，‘研究性学习’（探究学习）是指教师或其他成人不把现成结论告诉学生，而是学生自己在教师指导下自主地发现问题、探究问题、获得结论的过程。
”
这两种说法的要求不高。
如92年大纲中就有让学生自己发现问题、提出问题、分析解决问题的要求；20版新大纲也曾有：
在学生充分自读的基础上，围绕重点问题展开讨论的说法，这说明语文阅读课中早就开展探究学习了。
当然我们也承认，那时的课开放程度不够，探究手法还比较单一。
3．《纲要解读》：
所谓探究学习即从学科领域或现实社会生活中选择或确定研究主题，在教学中，创设一种类似于学术（或科学）研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式。
这是当前人们普遍认同的权威性解释，但它明显是从高中的研究性学习课程中照搬来的，其要落实于学科教学中难度很大，语文学科更是如此。
如：
a.“从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题”，这种说法倾向于建构主义的“基于问题的学习”，它是把问题当课程的，它和小学阅读的“基于文本的学习”不是一回事。
同为阅读，高中、大学里也许可以这样上，比如以“李白诗歌的浪漫主义与杜甫的现实主义风格比较研究”为题组织阅读教学。
所以，依据这句话我们不能清晰地看出小语阅读教学该如何操作。
如果你把学生在阅读中提出的问题称为“研究主题”，那自然另当别论。
当前，多数教师似乎就是这样理解“研究主题”的。
b.语文学科是个很特殊的学科，阅读文本本身就具有双重性。
首先，它是前人智慧的结晶，是个定论，小语阅读教学要以读书内化为主线，那么其学习方式在宏观上就必然是接受学习。
其次，文本中的内在含义、思想情感、表达方法等又是有待读者自己去发现的非定论性的东西，这一块是需要探究的。
c.说到“类似于学术（或科学）研究的情境”，我们就想到几年前内蒙人强调的“不要把学习语文和研究语文混同起来”的口号。
事实上，数、理、化、历史、社会等学科的教学是可以和科学家、历史学家等的研究方向一致的，其重从材料得出结论，唯独语文、英语学科与此不同，它的教学重点恰在语言材料本身——至少，小学的阅读课如此。
这说明小语阅读教学不仅与数学、科学、社会等学科不同，而且它和语修逻文专家们的研究目的、方向也存在较大差异；其次学习语文和研究语文在方法上也不同，研究语文似乎侧重于“理性”，小语阅读重“感性”。
所以，《纲要解读》中这个权威性的解释到了语文学科必须加以具体化、学科化。
4．西南师大教科院阳泽、刘电芝认为：
现代学校课程可分为基础型课程、拓展型课程（校本课程）、研究型课程。
基础型课程主要授给学生可再生长的基本知识和再发展的基本技能，着重培养学生的基本素质和基础学力。
语文属此类。
虽然基础型课程最经常的学习方式为接受学习，但探究学习对它同样具有明显的适用性。
只不过它更多的不是始于怀疑，而是为了更深刻地了解，“设问”、“质疑”通常是作为促进知识理解的一种方法和技术来运用，也就是说，探究学习在基础型课程里是为了求得知识的本义和知识发展的脉络。
在这个过程中，诸如“启发式教学”、“讨论式教学”、“问题教学”等都是它可以使用的技术。
我们比较赞同这一说法，其和语文课标中“实施建议”的表述接近，且具有较强的可操作性。
语文教学的探究形态具体是什么样的呢？
我们从两方面谈。
一、人教版、北师大版、苏教版实验教材的比较。
人教版、北师大版以主题单元组篇，一个单元就是一个综合性学习的过程，比较好地体现了引导学生转变学习方式的精神。
其实，探究学习更多地体现于综合性学习中，文本阅读只是其中的一部分而已，且有较多的接受性学习的任务。
如人教版的“春天”单元，安排了学关于春天的文章、观察春天、画春天、唱春天等内容，充分体现了淡化学科界限，让学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中学习的理念。
这种改革可以说是从宏观上改。
相比之下，苏教版改动小，其虽也有主题，但大多据文章题材、中心等组篇，综合性学习也多限于单元练习中，即仅从教材看还看不出它是如何有效地引导师生实现教学方式、学习方式的转变的，或者说他们把这一任务交给了老师、写在了教参中。
这种改革可以说是以篇为单位的微观上的改。
二、一篇文章的教学中如何落实探究学习？
这里，我们可就一般的探究程序来略作说明。
探究学习，一般起源于问题。
对此我们必须注意这样几点。
第一，问题的性质。
问题必须有一定的难度，最好是具有一定思辩性和开放性的无定论的问题。
那种情节确认或只需学生读读、作个简单判断就能理解的问题不能称之为探究，学生此时的行为充其量是“主动的、有意义的接受学习”。
其次，课堂探究的问题必须紧扣语言文字的学习。
那种偏离阅读对话或需要查阅大量资料以明了知识本义或脉络的问题不宜放课上探究，应鼓励学生课后自行解决。
如《鲸》中“幼鲸是怎样吃奶的”、《草船借箭》中“周瑜要杀诸葛亮仅仅是其心胸狭窄吗”等就属此类。
第二，问题的形态。
一种是我们常说的“问题”，另一种可能只是个任务、范围。
如：
“自读课文，画出最让你感动的或含义深刻的句子，仔细体会。
”在小语阅读教学中，存在较多的这种以任务、范围引导探究的做法，且其开放性较强、学生选择余地大，所以我们特别提一下，以免产生认识上的误会。
第三，问题该由谁提出，即问题的来源。
时下，各种谈论教学改革的文章中，大多赞成问题必须来源于学生，似乎教师没有提问权。
教师一站出来设问，那就不是自主学习、探究学习了，至于理由，那是明摆着的，前面我们介绍过《纲要解读》对“探究学习”的权威性解释，其有这样的表述：
“通过学生自主、独立地发现问题、实验操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等探索活动……”白纸黑字，似乎问题的确只能来源于学生。
但这是一种误解，《纲要解读》表述的是最终形态，而小学生的探究却不是，准确说法是：
课标表述的形态是我们的教学目标，我们要让学生在尝试探究中最终学会探究。
这一点和“自主”、“合作”是一样的，即“自主、合作、探究”都还不是“已然”状态。
美国国家研究理事会2000年出版的《科学探究与国家科学教育标准》中指出，问题的提出可以有四种形式：
①学习者自己提出一个问题；
②学习者从所提供的问题中选择，并据此提出新的问题；
③学习者探究的问题来自教师、学习材料或其他途径，但问题不那么直接，需要有所改变或自己体会其含义；
④学习者探究直接来自教师、学习材料或其他途径的问题。
从①—④，学习者自主探究的程度在逐渐减少，但作为一种认识，我们不能说教师提出问题就等于不是学生自主探究了。
何况对小学生而言，学会质疑本身就是一种需加强培养的重要能力。
一句话，我们别走认识上的极端。
说到教师提问，我们还想提一句。
过去教师总享有提问的优先权，学生的质疑问难只是拾遗补缺而已，这不好，今后我们似乎该倒一下。
第四，解决问题的证据搜集
对小语阅读教学而言，主要证据应是上下文信息、学生已有的知识经验、教师提供的音像资料和常用工具书。
按教材编写的选文要求，文章必须贴近学生的经验世界和想象世界；教学目标必须处于学生的最近发展区。
如果学生根据上述证据仍不足以完成基本的阅读对话任务，那要么是选文不当，要么是教学目标定高了。
其次是搜集课外资源。
为了进行深层次的阅读对话，必须扩大学生的知识背景，以帮助学生深入把握知识的本义和发展脉络。
本次课改，强调课程和教学的开放性，此举就是具体体现。
那么，教师可以给学生提供课外资料吗？
答案是肯定的。
美国《科学探究与国家科学教育标准》中指出，证据搜集有四种途径：
①学习者自己确定什么可作为证据并进行收集；
②学习者在他人的指导下收集某些数据；
③数据直接给出，学习者进行分析；
④数据和分析方法都直接给了学习者。
从①—④，自主探究的程度逐渐减少，但皆属探究的范畴。
当我们明白了证据收集的四条途径，我们的教学可能会变得从容些，这一点对农村教师可能显得格外重要。
有些人对教师下发已收集好的资料总看不顺眼，总以为人家是上假课，这种认识是肤浅的。
我们提倡让学生自己收集，但也要考虑到不同年段、不同地域、不同家庭条件学生的实际。
任何脱离实际的美好愿望都只是个愿望而已，你非逼他把愿望变为现实，那他就真的只能做假了。
在课外资料的收集与使用中，我们还需注意以下问题：
①多数情况下，它不应是直接揭示问题结果的材料，应是间接材料。
如学生直接从《十万个为什么》里查到了某个问题的答案，并弄懂了，那他的行为可算是“主动的有意义的接受学习”，算不上“探究学习”。
但这种行为是有意义的，其培养了学生搜集、处理信息的习惯和能力。
至于学生查《课课通》之类的材料，其动机一般就是可以不动脑筋或少动脑筋直接找到答案，尽快完成作业，其更多地流露出“被动的机械的接受学习”的特征。
当然我们也不能把话说死，因为这里也有特例，如有些学生善用课课通，他们轻易不查，只有当自己遇到百思不得其解的问题时才查或完成了作业以后再查，在查到答案后还细细推敲自己先前卡壳的原因在哪儿，人家哪些地方理解表达得比我好之类问题，这时他的行为就上了一个层次。
还是那句话，凡事无绝对。
学生在收集资料解决问题时，其行为是属于“被动的机械的接受学习”还是“主动的有意义的接受学习”或“自主的探究性学习”，关键要看他们在解决问题的过程中所付出的脑力劳动程度。
不加分析仅以行为的外显形式作判断常常会犯错误。
②课外收集的资料，学生应在上课前就做到心中有数；教师如要下发材料，也宜事先下发。
这样上课时学生就能结合语言文字的探究自然说出，就算学生要把课外资料作为证据读给大家听，也应是抓住要点读出。
阅读课的时间是有限的，课上我们没有也不应留出大量时间让学生去推敲、朗读这些课外资料，那会喧宾夺主，
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