漫谈中学历史有效课堂教学.docx
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漫谈中学历史有效课堂教学
漫谈中学历史有效课堂教学
“有效”教学就是在符合时代和个体积极价值建构的前提下，其效率在一定时空内不低于平均水准的教学。
《基础教育课程改革纲要（试行）解读》，钟启泉、崔允漷、张华主编
有效的教学应着眼有效促进学生生命整体发展，满足人的生命整体发展的多方面的需要。
（聂幼犁）
多数人的理解：
知识能力、过程方法、情感态度与价值观全方位的进步。
就一堂课来讲，主要体现在三个方面：
一是课堂教学的效率；
二是课堂教学的效益；
三是学生在课堂教学中的体验。
学习效益是指学生经过学习所产生的变化、获得的进步和成绩，主要体现在学生在每一节课是否有实实在在的收获。
学习效益不仅仅表现在双基上，而且也表现在智能方面，特别是学习方法和能力的提高及思维方式的发展上；
学习效率是指学习、掌握特定内容所花费的时间，时间越少，效率越高；
学习体验主要是：
学生在学习过程中的感受，即伴随学习活动发生的心理体验，这是有效教学的灵魂。
漫谈一 重点的选定
案例：
记得有一次去一所初中听一节初一历史课，课的内容是春秋战国时期的学术思想。
任课教师讲述老子时，在简要介绍了老子的生平之后，着重阐释老子的哲学思想。
为了使学生理解“对立的双方可以相互转化”这一思想，教师首先提出“事物都有自己的对立面”，然后要学生思考对立的事物，学生在教师的引导下，十分踊跃地答出各种对立的概念，如好与坏、多与少、高与低、长与短、难与易、有与无，等等。
接着，教师介绍老子的观点，在投影屏幕上展示出老子关于祸福倚伏的论述，并加以解释，又用动画片的形式生动地演示塞翁失马的故事，然后让学生讨论老子的这一辩证思想有什么意义，课堂气氛十分活跃。
评论：
任课教师对老子这一部分的教学应该说是很好的了，教师为了讲好老子，进行了精心的设计和准备。
在教学中，既有教师的讲述，又有学生的讨论；既有文字史料的运用，又有音像材料的播放；教师既深入浅出地讲明概念、事理，又引导学生进行积极的思维；教学过程设计得环环相扣，师生之间积极互动，这些都是要充分肯定的。
但是，有一个问题是任课教师考虑不周的，这就是这一节课的教学重点是什么。
从所使用的教科书来看，该课有三个子目：
老子、孔子、百家争鸣。
教师对老子这一子目的教学下了很大的气力，展开了一些教学活动，也用了不少的时间，这样就使得后两个子目的教学相对被冲淡了，时间安排上也显得紧张，给人以头重脚轻的感觉。
那么，这节课的重点应该是什么呢？
我认为恰恰是后两个子目，即孔子和百家争鸣。
所以，如果说这节课的教学有什么缺失的话，就是在教学重点的选定上。
什么是教学重点？
从理论上讲，教学重点是体现教学目标要求的最本质的部分，是集中反映教学内容中心思想的部分。
从实际操作上讲，一节课的重点，是该课教学内容中最基本、最重要的部分。
每一节历史课，都有丰富的内容，甚至是繁多的内容。
在对这些内容的处理时，很重要的一个方面就是要选定重点。
因为，一节课的教学内容不可能没有重点，面面俱到、平均使力的教学在实际上很难操作，教学效果也不好；而一节课的教学内容也不可能全是重点，全是重点实际上等于没有重点。
所以，选择和确定教学重点，是教师备课和讲课时要特别关注的问题。
如何确定一节历史课的教学重点？
这并没有一定之规，因为课程标准上只是列出了教学内容的要点，教科书上也是将这些要点按顺序编排和叙述，都没有明确说明一节课的内容中哪些应该是重点，哪些应该是非重点。
这就需要教师对教材进行深入的钻研和分析，根据每节课内容的具体情况加以选择，这也是教师创造性工作的具体体现。
1.某一史事在历史发展中的地位
一节课的教学内容可能涉及到了几项史事，要确定哪些史事属于重点，就要看其对历史进程的作用和影响，也就是其在历史长河中的地位。
例如，前面提到的这节课中，百家争鸣不仅是春秋战国时期学术思想发展的重要体现，而且在中国古代学术思想发展史上有着重要的地位，当然应该确定为教学的重点。
再如，有的版本的教科书在叙述三国鼎立的内容时，主要涉及了两次战役：
官渡之战和赤壁之战。
这两个战役都是历史上以少胜多的著名战役，要选择哪一个是重点，就要看其对历史发展的全局性的影响如何。
由于官渡之战后曹操统一了北方，而赤壁之战后逐渐形成了三国鼎立的局面，两者相比较，赤壁之战对历史局势发展的决定意义更大，因而对官渡之战和赤壁之战的处理，可以侧重于后者。
2.某一知识在整个教材中的地位
历史教材是经过选择和编排的，有着自身的系统，在选择教学重点时，需要考虑到某一知识点在教材中所处的地位，考虑到该项知识与其他知识的联系。
一般说来，如果一项知识对教材的某一学习主题具有决定性的意义，如果一项知识对教材中其他知识的教学有着作用，那么就可以将其确定为教学重点。
例如，前面那节课中涉及到的孔子，作为儒家学派的创始人，不仅在历史上，而且从教材体系上讲，都占有非常重要的地位。
讲好孔子及其思想，不仅有利于讲好下面的百家争鸣，而且也有利于以后教学中所涉及到一些内容，诸如秦始皇焚书坑儒、汉武帝独尊儒术、科举考试以至近代的新文化运动等，故而应当将孔子作为教学重点。
3.某一内容对学生认识上的作用
选定教学重点，还要从学生认知水平的角度上来考虑，即教学重点的确定要有利于学生的学习。
有些教学内容，虽然在历史上和教材中都有着重要的地位，但学生已经比较了解了，这就要斟酌是否还要重点讲授。
如赵州桥，学生在小学时学过相关的课文，已有了一定的知识，中学教师在讲述时，就可以对赵州桥的具体描述简单带过，而将重点放在其建筑结构的分析及在桥梁建筑史上的影响上面。
历史教学中重点的分类
主要可分为两类，一是知识性的重点，如重要的历史事件、历史人物、历史现象、历史制度等；另一类是认识性的重点，如重要的思想或观念、重要的阐释和理解，也包括重要的问题（这个问题带动了对历史的理解和认识，带动了一节课的教学）。
如何突出重点？
首先我们要明确的是，这里说的是教学上的重点，包括知识上的重点、认识上的重点和教学活动上的重点，是构成一节课教学的重点，是完成一节课教学任务的重点。
（1）重点的切入。
这是指对教学重点展开时所进行的铺垫和引导，如背景介绍、相关知识的联系等；
（2）重点的激活。
这是指对重点的打开，引起学生的关注，如设置情境、提出疑难问题等；
（3）重点的丰富。
这是指对重点的充实，如提供有关的材料、对重点进行具体的讲授、演示相关的教学课件等；
（4）重点的认识。
这是指对重点组织相关的学习和认识活动，对重点进行探究，如开展讨论、辩论等活动；
（5）重点的巩固。
这是指对重点的进一步强化，如进行练习、概括总结等。
总之，是将主要的教学环节和教学活动围绕着重点来进行。
注意避免出现偏差
例如，在一节课中设定的教学重点过多，造成每一个重点都很难突出；对重点的处理出现偏离，如若将鸦片战争的背景作为重点，在讲述时如果详细介绍鸦片传入中国的路线，就显得有点偏了，而是应该侧重在鸦片泛滥的情况及其对中国社会造成的危害上，这样也有利于引出禁烟运动；还有就是重点的空泛，未能具体、形象地展现重点，只是从概念到概念地泛泛而论，使得重点的学习不能深入。
结语
教学重点的设定和组织，涉及到教学过程的设计、教学方法的运用等问题，也反映了教学理念、教学思路的问题，并关系到教学结果、教学质量的问题，是历史教师需要经常思考和研究的问题。
对这一问题，如果教师能够处理得合理、恰当、有效，一定会大大提升历史课堂教学的水平。
漫谈二 细节的重要
案例：
在讲到黄花冈起义时，教师甲说：
起义爆发后，革命党人向总督衙门发起了猛烈的进攻。
他们个个视死如归，英勇无比，勇猛杀敌，在枪林弹雨中前赴后继，与敌人展开了殊死的搏斗。
在冲入了总督衙门后，又冲杀出来，与敌人的援兵发生了激烈的遭遇战。
在敌众我寡的情况下，革命党人仍是战斗到底。
案例：
教师乙是这样讲述的：
黄兴带领120 余人的敢死队，勇猛进攻总督衙门。
战斗中黄兴的右手中指和食指的第一节被枪弹打断，他忍着痛，用手指的第二节扣动扳机，坚持指挥战斗。
有个叫喻培伦的革命党人，在胸前挂一装满炸弹的大筐，边向前冲边投弹，所向披靡，虽负伤多处，但仍冲锋在前。
评论：
两位老师在讲述时，都是带着激情的。
看得出来，他们都是想讲好黄花冈起义的情况，尽力表述出革命党人惊天地泣鬼神的无畏精神。
但是，他们两人的讲述及其效果是有明显区别的。
前一位教师多是用词语来论述，显得有些空泛和一般化，学生听后留下的具体印象不会很深；而后一位教师则是以黄兴和喻培伦的具体行为作为代表，用细节来展现当时激战的场景，使学生能够在头脑中再现出革命党人的英勇形象。
相比较而言，显然后者的教学效果更好。
历史是具体的，是动态的；对历史的叙述也应该是具体而生动的。
在讲授历史事件的过程或历史人物的活动时，要讲得真实鲜活，不仅要线索清晰，层次完整，而且离不开细节的支撑。
一堂好的历史课一定要有典型的例子，而好的例子一定要有典型的细节。
这实际上揭示了历史课堂讲授的一个规律性的问题，这就是优秀的历史教师首先是优秀的历史讲述者，而要把历史讲“活”，离不开具体的情节。
细节往往是具体的、形象的，可以使已经逝去了的历史重现出有血有肉、有声有色的原状，使学生感受到历史的真实。
细节往往又是典型的、有特色的，可以以小见大，于细微处见精神，使学生更真切地了解和认识所学的史事。
细节还往往具有启发性，通过细节可以引发学生的联想、想象等思维活动，加深对所学知识的认识。
上面提到的后一位教师的讲述，就是以黄兴被打断的手指和喻培伦胸前挂着的大筐这样的细节，将两位革命党人在战斗中的形象活现在我们的脑海中。
再如，讲到《马关条约》的签订，一般的做法是简单提及谈判的地点、时间和双方代表，然后转入条约的内容。
有位教师在这平淡的介绍中，加入了谈判时的一个细节：
伊藤提出一个月内交割台湾，李鸿章说：
贵国何必这么着急？
台湾已是口中之物。
伊藤回答说：
尚未下咽，饥甚！
这一问一答，活现了二人的嘴脸，也典型地表现出谈判的气氛。
又如讲述五次侵华战争为什么失败老说“清政府腐败无能”很抽象，泛泛而谈，空洞。
1.奕山：
靖逆将军，道光的侄子。
中英开战后，到达广州主持广州军事，做的第一件事情就是收集马桶，载于木筏之上，以邪制邪。
2.慈禧太后：
挪用海军军费3000万两建颐和园庆祝60大寿、只图个人享受。
3.日本军神东乡平八郎“神圣的大炮上，挂了不少东西，从内裤到袜子什么都有，怎么看像晾衣竿”。
可以解决难以处理的问题：
从信息的性质上讲，细节有一种活的属性，这在信息传递时最容易被接受，又不容易被遗忘。
这对历史教学来说是太重要了，因为运用细节能够在一定程度上避免教学的抽象、枯燥和乏味，还可以解决在教学中一些难以处理的问题。
例如，在旧高中中国近现代史中的《国民经济的恢复和初步发展》一课，其主要内容是建国初期的经济形势和我党所采取的经济措施，这样的教学内容很容易讲得干巴巴的。
而我听过一位教师讲这节课，却是非常的吸引人。
他具体讲述了“米棉之战”的过程，如投机商哄抬物价；中央财委周密部署，组织各地急速运粮到上海；就在物价上涨最猛烈的时候，突然在各地同时敞开抛售，并收紧银根，使投机商无法招架，受到致命打击，等等。
由于教师的讲述具体翔实，情节起伏，讲得真像是一场惊心动魄的战役，从而使这节课的教学难点得以解决。
学习《鸦片战争》这节课时，教材对英国发动这场战争的原因叙述得较为简单，就说“它们为夺取更多的销售市场和原料产地，加紧对外扩张。
”仅凭这句话，学生是很难真正理解的，它蕴涵了太多的史实，教师在处理这一知识点时，选用了《马克思恩格斯选集》第二卷的内容，作如下补充：
“英国用大炮强迫中国输入名叫鸦片的麻醉剂。
清王朝的声威一遇到不列颠的枪炮就扫地以尽，天朝帝国万世长存的迷信受到了致命的打击，野蛮的、闭关自守的、与文明世界隔绝的状态被打破了……同时，中国的银币——它的血液也开始流向英属东印度。
”
这样能帮助学生认识鸦片战争发生的根本原因，充分认识到“天朝”崩溃的必然性。
寥寥数语，将英国的卑鄙无耻、野蛮凶残；清政府的闭关锁国、愚昧落后，活脱脱地勾画出来。
“触动情感的语言是最深刻的”。
上下五千年的历史记载了太多动人的篇章，注意阅读，收集资料，并在课堂教学中尝试运用这些丰富的历史细节来增强课堂的实效，升华情感。
如在学习“收回汉口、九江英租界”这段内容，可以引用了臧克家的回忆（1984年）：
我亲眼看到了收回汉口英租界，高楼门前，我们工人纠察队的同志们威严地在那儿站岗。
我亲眼看到多年来在我们大江上耀武扬威的英国军舰，像片片秋后的败叶，滚出武汉革命的江城！
一股革命高潮，像潮涨！
一片耀眼的光亮，像正午的太阳！
我作为一个战士，也感到无限的心豪气壮！
武汉，你是中国革命的脊梁！
运用细节时教师要注意的问题
第一，是细节的来源。
真实的细节出自可靠的资料，特别是第一手的原始材料。
上面所举的几个实例，都是有史料根据的。
教师要了解和掌握史事的细节，需要平时广泛阅读，留心搜集，尤其是在备课时认真查阅有关的资料。
特别应注意的是，在叙述细节时不要随意地编造、想象和拼凑，否则细节就失去了教学的意义。
长安城里的大街小巷店铺林立，出售各式各样商品，如茶叶、丝绸、唐三彩等。
到了晚上，一片灯火通明，人流如潮，叫卖声不绝。
这一小段的细节描述，展现了长安城的繁华。
但是，这是教师自己想象出来的，与史实却多不相符：
（1）长安城的“市”与“坊”有明确的功能划分，不是所有的街巷都可以开店；
（2）唐三彩在唐朝时主要是作为陪葬的一种明器，而不是作为工艺商品出售；（3）唐朝长安城实行严格的夜禁制度，禁止夜间行走，更没有夜市。
这样全凭想象的细节，不是历史的真实。
所以，细节虽细小，却不能掉以轻心，有时历史教学中科学性的错误，往往是出在细节上。
第二，是细节的运用时机。
精彩的细节只有用在精彩之处才会精彩。
像上面那位教师讲“米棉大战”，就是在讲到物资调集后何时出手这一关键之处，运用了细节：
一些同志认为应该立即抛售，但陈云却说“不急，再等等”，采取了按兵不动的策略。
投机商错估形势，不惜借高利贷囤积物资，使劲哄抬物价。
11月25日，在中央财委的统一部署下，全国几个主要的大城市同时按国营牌价集中抛售，使投机商完全措手不及，纷纷破产，物价迅速回落。
一位教师描述波兰在二战中表现“波兰最主力的部队居然是骑兵，英勇的波兰骑士举着被阳光晒得雪亮的马刀和长矛、扑向德国坦克，人类战争史上最壮观的一幕，马刀砍坦克。
波兰人高喊着上帝保佑波兰，祖国万岁，冲上来。
德国人一开始都懵了，接着就是枪炮齐鸣。
”
细节要用得好，重要的是要用在关键之处。
例如讲一个历史事件，细节的运用一般是在事件的高潮处或转折处，而不是事件的背景；讲一个历史人物，细节的运用一般是在他的重要事迹中，而不是他的籍贯、出身、学历等上面。
第三，要注意思想性：
如上次大市评优课有一例，在学到科举制时，老师举了与科举制有关的古语：
学而优则仕；书中自有黄金屋，书中自有颜如玉等等。
就带有封建的糟粕，必须给学生指出来。
结语
现在商海中流行着“细节决定成败”、“细节决定质量”这样的话，有其深刻的道理。
当然，对于历史课堂教学来说，忽略细节还不至于造成教学的失败。
然而，注重细节，肯定有利于教师教学的成功，所以值得我们的教师加以关注。
漫谈三 老师的提问
案例：
在一堂初三世界历史的课上，一开始就出现了这样的情景：
老师：
“上一节课我们学习了中世纪欧洲社会的情况。
有谁能告诉我，公元10世纪西欧城市重新兴起的背景、规模和特点是什么？
”
过了一会儿，没有学生来回答。
老师：
“这是前天刚教过的内容，怎么这么快就忘光了？
再好好想想。
”
还是没有学生回答。
老师点名叫一位男生来回答。
这个男生慢悠悠地站起来，说了一声“不会”，就直愣愣地站着。
老师接着又叫起了一位女生。
这位女生翻开了教科书，把书上的有关内容念了一遍。
评论：
原因是出在哪里呢？
是学生的水平太低、学了就忘吗？
是学生不配合老师吗？
看上去好像是的。
但如果教师从自身上找找原因，想一想提问的内容和提问的方式，就会发现问题。
例如，就题目本身说，这一问题的跨度有点大了，又比较笼统，学生很难迅速回忆并组织答案。
何不把它分解为几个小点的问题，分开来问，那样不是更明确吗？
就提问方式来说，老师采取的方法和态度有些简单生硬。
如果学生不知道如何回答，甚至是不想回答，为什么还用直逼强行的方式？
能不能想办法启发、引导、提示学生？
就问题的答案来说，学生复述老师和课本上的话，就是真的理解和真的记住了吗？
目前提倡以学生为本，提倡以学生为主体，因而有人提出“把课堂还给学生”，让学生多讲多议，甚至主张教师要少讲多问。
现在也流行问题教学的方式，教师在课堂上不再是一讲到底了，而是通过问答来组织教学并完成教学任务。
因此，教师在课堂教学中时常会向学生提出问题。
从学生学习的角度来设计问题和提出问题
教师提出什么样的问题、用什么样的方式提出问题？
怎么样使学生来回答问题？
好像那些谈教学理念和教学方法的论著中并没有说得很明确。
在实际的教学中，教师的提问也难免会出现这样那样的问题。
我的想法是，作为教师，应该多从学生学习的角度来设计问题和提出问题。
问题的种类
1.记忆性的问题，使学生回忆已经学过的历史知识，例如上面那位教师提出的问题。
2.解释性的问题，让学生分析史事的因果关系和内在联系，例如：
“为什么会发生这样的事情呢？
”
3.理解性的问题，让学生认识所学内容的性质和意义，例如：
“这一事件的影响是什么？
”
4.神入性的问题，使学生从历史人物的角度思考当时的情况，例如：
“假设你是生活在当时的人，你会怎么想和怎么做呢？
”
5.推论性的问题，让学生对史事提出看法和作出结论，例如：
“他这样做到底是对还是错呢？
”
6.评判性的问题，让学生评价历史上的人和事，例如：
“怎么来评价这个人物在历史上的功过呢？
”
7.总结性的问题，让学生概括所学的知识内容，例如：
“这节课上我们学习了哪些方面的内容？
”
在这些问题的类型中，1 和7是源自于历史学科的知识，故可以称为知识性的问题；2至6是围绕着对历史的看法，故可以称为认识性的问题。
一般来说，知识性问题有现成的、固定的答案，所以也称之为封闭性问题。
学生对这类问题要作出正确的回答，需要对知识有事先的知晓。
而认识性问题的答案可能是多样的、发散的，所以也称之为开放性问题。
对这类问题，学生的回答取决于对知识的实际运用和历史思维活动的水平。
“坏问题”和“好问题”
“坏问题”的主要特征是：
（1）没有疑问意义，即对学生没有学习上和认识上的作用，如“对不对啊”、“是不是啊”、“好不好啊”之类的提问；
（2）题意笼统，使学生抓不住答案的要点，甚至不知道怎么回答，如问学生：
“鸦片战争的后果是什么？
”这是要问签订了《南京条约》呢？
还是问鸦片战争后中国社会发生的变化？
还是两者都要问？
学生在思考问题的答案之前，先要猜清楚问的是什么；（3）题目过大，涉及到的内容过多，学生难以把握；如有些教师在课上完后,提问：
今天这节我们学习了什么?
（4）为难学生的问题，即教师专问学生不知道的事情，等等。
“好问题”的主要特征是：
（1）围绕着教学的重点提出问题，使问题的提出与解答有利于完成教学任务；
（2）提出的问题是明确而具体的，便于使学生领会要求；（3）提出的问题能够引起学生的兴趣，促使学生进行探究；（4）问题有一定的疑难性，能够调动、引发学生积极思考；（5）问题有一定的难度，又适合学生的“最近发展区”，学生经过努力是可以回答的，等等。
问题的好与坏，还是教师设计出来的，虽然可能不是有意的。
这里的关键在于，教师在设计提出的问题时，不是为提问而设置问题，而是要为学生的学习而设问。
这就不仅需要考虑问题所涉及到的答案内容，而且需要考虑所提问题的类型和品质，使问题的提出有助于学生学习历史和认识历史。
从这样的角度上说，问题的设计要考虑到学生的学习态度、学习兴趣、学习方法、学习水平等情况，这样才能设计出“好问题”。
七年级《中华大地的远古人类》教学提问设计
1.我国境内已知的最早的人类是什么人？
他们生活的年代距今大约多少年？
发现地点在哪里？
2.1987年联合国教科文组织将我国的哪一处古人类遗址列入“世界文化遗产”名录？
他们生活的年代距今大约有多少年？
发现地点是哪里？
在他们生活的山洞里，发现了厚厚的灰烬堆、烧裂的兽骨，这一现象说明的什么问题？
3.联合国教科文组织为什么将北京人遗址列入“世界文化遗产”名录？
4.简述北京人的体质特征。
5.比较“北京人”与现代人的头部有什么区别？
6.为什么说劳动在从猿到人的进化过程中起了重要作用？
7.为什么说火的使用是人类进化过程中的一大进步？
北京人的火种是从哪里来的？
8.北京人为什么要过群居生活？
9.想象一下，北京人一天是怎么生活的？
10.观察书中《山顶洞人制作的骨针》《山顶洞人的装饰品》的图片，从中可以捕捉到哪些信息？
11.山项洞人在生产和生活中比北京人有哪些进步？
教师引导学生归纳得出：
山顶洞人比北京人进步的地方主要有四点：
①北京人的模样有些地方像猿，山顶洞人同现代人没有什么区别。
山顶洞人额部较前丰满，眉脊已经低平，上下颌骨和整个嘴部后缩，形成明显的下颏。
山顶洞人的模样，同现代人已经没有什么区别了。
山顶洞人的脑容量已增长到1300—1500cc，达到了现代人脑量的平均水平。
“北京人”
片段一：
老师先后展示了四组图片：
猿、《北京人头部复原像》、《山项洞人头部复原像》和现代人脸部图片；猿、北京人、现代人站立图片；北京人在打制石器、砍砸器、刮削器、尖状器；北京人在用火烤食品，北京人遗址中灰烬堆积。
师：
“看4张图片中的猿、人脸部，在眼、鼻、嘴三个部位对比中，你们能发现什么问题。
”
生：
“北京人和猿很像，眉骨粗壮，眼睛有点凹进去。
鼻子扁平，宽大。
嘴巴前伸。
”
生：
“山顶洞人和现代人已经很相象，只是头发长了点。
”
师：
“北京人的脸部和猿比较相象，因此北京人保留着较多的猿体体质特征。
猿、北京人、现代人的四肢有什么不同？
”
生：
“北京人的四肢比猿要长。
”
生：
“北京人的上肢比猿要长许多。
”
生：
“北京人的四肢长短与现代人已经很接近了。
”
师：
“同学们的观察真仔细，为什么北京人的四肢会发生变化？
”
（这个问题显然有难度，就以上知识学生难以理解，教室里一片安静。
）
片段二：
师：
“请同学们观察北京人使用火的一组图片，你从这些遗存中发现哪些信息？
你的依据是什么？
”（学生分组讨论得很热烈）
生：
“灰烬厚达6米，说明他们保留火种。
”
生：
“他们吃熟的食物，因为有烧过的兽骨。
”
生：
“他们也吃植物，因为有烧过的树籽。
”
师：
“请同学们看图以后，自己提出问题，请其他同学回答。
”
生问：
北京人用火派什么用处？
生答：
烤热食品，吓跑野兽，保暖。
片段三：
师：
“如果你是北京人，结合北京人生活的特点，你从早到晚是怎么过的？
请每一组选派一名代表做一天北京人，上台描述‘ 北京人的一天’ 。
”
生：
“天空刚矇矇亮，年青的‘北京人’就从洞穴的树叶堆里爬出来。
……”（学生绘声绘色地描述）
教师发问的技巧
一般说来，教师的提问，是要面向全班学生，使全体学生都能够思考对问题的回答；在学生不甚主动的情况下，教师绝不要指责学生，也尽量不去点名指定学生来回答问题，而是想办法启发学生的思考，或是降低问题的难度；
教师要认真地听学生的回答，充分肯定学生回答时哪怕是微细的正确之处；学生的回答有不完善时，教师也不要步步紧逼，可由其他同学或教师自己加以补充；学生的回答如果不正确，教师绝不能嘲讽奚落学生，可提示一些有关的思路或要件，或转问其他学生有什么看法；学生的回答若与教师预设的答案不同，更应鼓励学生说出其理由，等等。
总之，教师要和学生一起营造出宽松、民主、活跃的氛围，在师生的积极问答中加强互信、互动。
最后需要提及的是，教师应对学生的回答作出适当的总结或评说。
这种总结或评说，也有不同的类型，有时是知识上的，即对答案所涉及的历史知识进行概括；有时是观点上的，即对答案所涉及的理论、说法等加以
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