张元学生应该学习怎样的中国历史.docx
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张元学生应该学习怎样的中国历史
学生应该学习怎样的中国历史
清华大学历史研究所张元
一、前言：
不一样的中国历史
这学期我学了很多，以前极讨厌历史的我，现在甚至感兴趣起来，也稍微感受到中国文学中，文字中的张力美在那里。
上课听了许多故事，从来不曾想打瞌睡；但又不仅是听故事，还学了怎样去培养感受历史人物的方法，怎么在字里行间读出作者的意味。
读到许多道德、人品、学识上古人遥不可及的成就，有时心里也暗自勉励自己。
我的感觉是这不仅仅是堂历史课，还是学思考、学人生哲学的课。
这是一位学生在期末考卷上写的一段话，这位学生选修了笔者在2004年所担任，属于通识教育历史领域的一门课：
「中国典籍中的历史世界」。
笔者看到考卷上这一段文字时，首先想到这位学生这学期所学的「历史」与以前她所学的，很不一样，差别很大；同属「历史」的课程，有着很大的不同，此一现象，值得探讨。
许多学生也提及这门历史课与他们过去所上的历史课很不一样，差别很大；过去的历史课只不过是在记一些年代、人名、地名等等，不知道为什么要学这些，只是记、只是背，觉得十分痛苦，回想起来，都是不愉快的学习经验。
他们可能什么都没学到，也可能留下了一些十分模糊，却相当负面的印象；这不是独特的个人经验，而是很普遍的情形。
例如：
一位知名的经济学者，说道中国历史，心中的印象是：
「从古到今，史书斑斑记载的那些圣君明王的丰功伟业，要人民以君为天，寄一切希望于圣明君主的那一套思想；其实都是统治者为了巩固其权位，甚至万世一系的家族事业而编造出来的迷幻药。
」这是《历史月刊》上一篇文章中的一小段文字。
这段文字表示他对中国历史的知识，就是如此简单，如此负面。
而这些知识，就是他在中学与大学的历史课程中所得到的，留在他心中的，主要的也就是这些而已。
这样学习历史的学生为数很多，因为大多数的学生是在同一个教学程序中学习这门科目。
同样的教科书，或者同样形式的教科书，俨然占据教学过程中的主要地位，教师与其说是在教「历史」，不如说是在教「历史教科书」；教学的目标也很清楚，就是要学生在重要的考试中，如各级的升学考试，取得高分，顺利进入理想的学校。
在这样的大环境下，教师为考试而教，学生为考试而学，其方法只有一项，就是死记硬背教科书中的文字，因此，在学生的心目中，历史只是一门「背诵的科目」，简称「背科」。
当然，我们也可以看到许多优秀的历史老师，一直努力把历史教得既让学生喜爱，又让学生感到真有收获，只是这样的老师有多少呢？
为数似乎不多。
优秀老师的精彩教学，其他老师知道吗？
似乎知道的也不多。
在这样的以升学为导向的教学环境中，举目所见，无非升学参考书，考试测验卷等，便于学生死记硬背的工具；相对而言，提供教师正常教学的各种教学理论，以及课堂教学中实用的资料、教案，也就十分有限。
所以，一位历史老师要成为深受学生喜爱与怀念的老师，需要克服的困难很多，需要抵抗的压力也很大。
我们看到，一些优秀的历史老师在艰困的环境中坚持理想，努力不懈，可以说是台湾教育界最宝贵的资产。
中国大陆的情形，笔者所知有限，就一点亲身的经验看来，情况甚为类似。
三年前的一个晚上，八点多钟，我们几个人走进了著名的江苏省扬州中学，见到教室大楼灯火通明，但却鸦雀无声，趋前一看，每一个学生的桌上摆满了各科的书科书，这幅景象，对我而言，只能用「怵目惊心」来形容。
大概也在同一年，东吴大学举办一场关于文献学的研讨会，来了几位大陆这方面的专家。
其中有一场的研讨主题是历史教学，主持人请大陆的学者谈谈对历史教学的看法，其中有一位学者说，我们对进到系里的学生所做的第一件事，就是要他们把中学所学的历史都忘掉，不然很不好教。
许多人听了，都觉得十分新奇，甚至感到不可思议。
最近读到大陆历史教学的著名学者写的一篇文章，也提到了相似的看法。
这位学者写道：
「前些年，就有些教师反映，刚进大学的高分学生『左』的可爱，要帮他『洗脑子』。
还有学生大骂中学历史教育是骗人的。
这样的情况现在是少了呢？
还是更多？
这些学生是幸运的，他们进了大学，还有机会『洗脑子』，那么大量的没有进大学的学生又如何了呢？
只要我们负责任的『灵魂工程师』，就应当把它当一件非常严重的事情，看一看，想一想。
」
大家都知道，中国大陆的历史教育长期以来到马克思唯物史观的影响，所以有「左得可爱」之说。
今天，随着马克思思想唯物史观的退潮，历史教育的指导思想也有了一些明显的变化。
今年（2006年）9月3日，台湾的《中国时报》上有一篇有关上海历史科新教材的报导，其中有一段是这样写的：
「新版历史教材作者之一的上海师范大学教授周春生指出，新教材借鉴法国历史家布劳岱尔的观念：
应当用一种包容文化、宗教、习俗、经济和思想的『总体性历史』的新方法来解析历史，新教材目的是强调领导人和战争的传统中解救历史教学，让人民和社会成为新的重点课题。
」我读了这段报导，感到马克思唯物史观退位了，布劳岱的年鉴学派史观取而代之；苏联的影响退去了，欧美的影响立即补了进来。
我想要问的只是：
中国的历史教育一定要有一个西方的理论来做为指导思想吗？
台湾的情形如何？
台湾继承民国初年以降的历史教育，难道就未曾受到西方思想的影响吗？
值得我们好好地反思一下。
二、强调讲述历史事实，有其背景
中华民族是一个重视历史的民族，各个时代都有杰出的历史家以及精彩的历史著作，这些丰厚的史学著述一直是中国传统文化的特色所在。
但这一史学传统到了近代无可避免地受到西方史学的挑战，也无可避免地发生了明显的转变，出现了所谓的「现代史学」。
现代史学怎样从传统史学中演绎、变化、发展出来，至今仍与传统史学之间有着怎样的关系，这是近代学术思想史中，「传统」学术「现代化」的一个部分，也是至今仍然需要学者仔细研究的一项课题，不是我的这篇小文所能讨论，也不是我的能力所能处理。
我们不妨略述学界的一般观点，作为讨论的背景。
如果我们说，中国大陆以外，台湾的中国史研究是继承着民国以来，「科学史学」为主的这股潮流继续前进，大概不会遭到太多的反对。
「科学史学」指何而言？
最早可以追溯到「新史学」的呼唤者梁启超，在这场史学革命中，梁启超无疑是首揭批判传统史学大纛的旗手，而他就是以「历史科学」或「科学的历史」为主要观念，致使「新史学」的主流始终环绕着「科学化」的观念。
接着有重大影响者，应推胡适，胡适一再强调「实验主义」，同时提倡「科学方法」。
他的一些话，直到今天，人们仍能琅琅上口。
如：
「有几分证据，才说几分话。
」以及「科学精神在于寻求事实，寻求真理；科学态度在于撇开成见，搁起感情，只认得事实，不跟着感情走。
」至于「大胆的假设，小心的求证。
」这句名言，更是无人不知。
但对于台湾史学影响来说，大概没有人超过傅斯年。
而傅斯年的史学理念明白见于所撰〈历史语言研究所工作之旨趣〉一文，在这篇重要的文献中，傅斯年明白表示，「史料中可以得到最大量的客观知识，坚实的事实只能得之于最下层的史料之中。
」以及「只要把材料整理好，则事实自然明显。
」而「史学本是史料学」、「上穷碧落下黄泉，动手动脚找材料」同样也是傅氏的名言。
傅斯年尽管未再强调「科学」二字，但其精神仍然是偏重于这一方面的。
二十世纪五十年代，台湾在经济上接受美国援助的浥注，思想文化上向美国学习也成了时代的潮流与趋势，史学自不例外。
于是，向社会科学学习，成了研究历史的重要取向；社会科学提供了理论与方法，传统典籍只不过是供人驱使的一堆材料而已。
这样的观念，似乎仍然瀰漫在台湾的历史学界，只不过「社会科学」的具体内容有了一点改变而已。
历史研究的观念与态度，必然对历史教学产生重大影响，然而，这种观念与态度不可能直接反映在历史课堂教学上，而是经过一个「简化」的过程。
例如，昔日强调的科学与方法，不可能用于课堂教学，于是科学与方法的结论就成了它的化身，老师教、学生学这些结论，就好像学到了科学与方法。
昔日重视的史料与证据，同样不可能用于课堂教学，于是藉由史料与证据得出来的事实就成了它的化身，老师教、学生学这些事实，就好像可以取代了史料与证据。
所以，我们看到长期以来，历史课堂所呈现的，就是对于「事实」的讲述与记忆。
在这样的背景下，历史老师自然认为，教好历史就是讲很多的「事实」，补充许多教科书上所没有的「事实」；历史老师犯的最大过失，就是把「事实」讲「错」了。
其结果，历史课就成了一门「背科」，一门学生学习之时不觉丝毫乐趣，学完之后回想起来十分厌烦的课程。
历史研究的方法，无法完全用于课堂教学，这一点无人置疑。
但历史教学只是老师只是讲述事实吗？
等而上之，把学者的研究成果传达给学生，也都只教「现成的知识」，这样就可以了吗？
学生学习「历史」这门课程，连一点历史知识的性质、结构和方法都不涉及，就能够达到「强化学生思考与分析能力」的教学目标吗？
教历史要教历史知识的性质、结构和方法，这个观念并不复杂，何以长期以来未能落实于课堂教学？
历史学的研究态度与观念，特别是对于「事实」的强调，是否造成一定的影响，致使历史老师认为只讲事实，就符合历史学的研究，就等于教了历史知识的性质、结构与方法？
更进一步，强调历史知识就是「事实」的知识，是否成了历史老师探究历史知识的性质、结构和方法时难以超越的障碍？
是否如此，值得探讨。
我们常听到一种说法，学生学习必须循序渐进，小学、中学的历史课只需讲述「历史事实」，学生只需记得重大的事件，杰出的人物，主要的制度和大概的学说；至于对历史知识性质的了解，结构的掌握和方法的练习，那是大学历史系，甚至是历史研究所学生的学习对象。
这种说法十分普遍，我不知道是否受到上述「科学」的历史学，追求「事实」的影响，但它确实是老师讲历史不谈知识结构、方法的重要理由。
这个理由可以成立吗？
笔者不认为中学阶段不适宜讲述历史知识的结构与方法。
西方学者研究得知，历史知识的最基本工作，如利用原始材料，作为证据，讨论问题，在小学阶段即可实施，而且可以取得一定成果。
笔者自已虽然没有在中、小学担任历史课程的机会，但在大学的一些通识课程中，可以了解学生在前一阶段的学习情况。
笔者可以清楚感到，学生对于着重历史知识结构与方法的教学，十分陌生，却甚感兴趣，同时也觉得很有收获。
2006年，笔者在清华大学开了一门讲述近代史学大师钱穆的课：
「钱穆与中国传统史学」，原先当作人文社会学系历史学程的进阶课程，但全校各系、各年级学生都来选修，其性质已从一门「历史系」的专业课程，转变成为「历史领域」的通识的课程。
一位化工系一年级的学生，在期中考的试卷上写道：
「读钱先生的作品，那种严谨的思辨过程，循序渐进，铺陈事件的历程有条不紊，思绪清晰，对于历史资料的搜集的精细，熟读牢记，更进一步可揣想当时情境、对话、心态。
在我的看法中（不知是否恰当），传统史学就像一本理性中不失感性的厚书，既是逻辑严密，却又自然而然于字里行间透露着感情。
中国数千年来，先人的智慧、思想，如同大浪侵袭而来。
（过去对于历史的理解似乎停留在老师所说的『历史资料』层面，总是在了解过去的教训与事实，徒有什么鉴往开来的空洞思想。
）」这段话中，我们可以看到，这位学生把一年级下学期所上的历史课与过去的历史课作了对比，过去的只是一些资料，一些事实，却要从中得到什么教训，自然感到相当空洞。
但这一门历史课，所看到的是历史家的工作，包括精细的搜集资料、严谨的思辨过程、有条不紊的铺陈事件、揣想当时情境心态，这样的历史，既有严密逻辑的理性，又有字里行间的感情，于是，古人的智慧、思想就如同大浪袭来。
笔者认为「如同大浪袭来」不失为一个很漂亮的形容，相信也是一种很真切的感受；学生上历史课，老师能够引导的极致，不也就是如此吗？
值得一提的是，与这位学生相同的看法，一样的感受，占了班上的大多数。
所以，笔者在检讨这门课的教学时，第一个想到的，就是：
「讲述历史知识的组成结构、研究方法，不但不会过于艰深枯燥，反而会引起学生的学习兴趣。
比起只教历史上的表面现象，或只讲述一些历史学者的论点，也就是一些『现成』的知识，讲结构与方法，更会受到学生的欢迎。
我相信，不只是清华大学的学生喜欢，所有的大学生都喜欢；不只是大学生喜欢，中学生也会喜欢。
」
三、试拟传统史学的理论结构
如果，我们要问，人类的历史知识中，有没有「放诸四海而皆准」的结构和方法？
我们应该首先要问，所谓的「结构和方法」指何而言？
如果只是在最基本的层次，就是谈及「历史知识」，必须想到：
问题、资料、分析、论证，以及最后回答问题、加以表述等，如同MaryFulbrook在HistoricalTheory一书中所说历史的「典范」（paradigm）中的第一层次（A.theoretical,internalorimplicitparadigms），我想，这应该是古、今、中、外，无有不同的。
举例来说，宋代大学者朱熹（1130-1200），认为关于井田被废的既有解释，无论从资料的解读，史事的理解，意义的阐释等方面，都不能令人满意；于是撰有〈开阡陌辨〉一文，对于井田之废，详加述论。
我们可以清楚看到，举凡今天史学家无不重视、强调的治史要项，诸如：
提出有意义的问题、选取重要资料、进行严谨论证、结合历史情景、运用历史想象等，朱熹此文无不具备，而且十分细腻精审，至于说明事物情理以及阐述历史意义，虽然不为今天历史学者所赞同，却也突显了中国传统史学的特色。
我们可以说，八百年前的中国学者，探讨历史问题，其严谨、细密、深刻，较诸受到西方影响下的中国现代史学，可以说是毫不逊色，完全符合历史知识结构和方法的基本要求。
基本上结构和方法上的相同，并不表示中国传统史学的「结构」和「方法」和今天所见深受西方学术影响的现代史学完全一样。
如果，我们再问：
中国传统史学的结构与方法，有何特点？
我们固然可以在一些专精传统学术的近代学者的著作中，见到一些十分精辟的见解，但总觉得欠缺较为完整，便于现代人们阅读或认识的论述。
阐述传统史学的理论结构，这项工作原非笔者所能胜任，由于不把传统史学的结构和方法大致描绘出来，做为历史教学上选取资料、解读文本，以及理解过去的依据，则此一议题难以为续，故而只有抛砖引玉，略作尝试。
错误不妥之处在所难免，惟有敬请方家多予指正。
传统上，对过去的理解来自典籍。
如何读懂典籍呢？
最初步的工作就是认识其中的字与词，这是最初步的工作，也是真确地认识过去的第一步。
于是，我们看到重要的历史典籍都有相当详尽的「注释」，其中大部分就是对于字和词的解释。
当然，史书的注释，其形式多来自经书的注释，但不要忘了，所谓「经书」，在大多数古人观念里也是一种「历史典籍」。
例如：
在朱熹观念里，《易经》与《诗经》都是「历史典籍」，都是我们认识过去的重要依据，《尚书》、《春秋》、《周礼》更是如此。
所以，《史记》有三家注，《汉书》有颜师古注，《后汉书》有李贤注，《三国志》有裴松之注。
这是大家所熟知的，其中《三国志》注较特殊，字、词的解释不多，而其他三史的注释，字、词的解说俨然成为主要部分。
不过，我们应该注意到，史书的注释不只是一个字或词的解说，不是前人做过后人就不再做的工作；这是一种前后相继的传统，后人对前贤的解释有所不满，就提出新解，新的解释不但更有理据，而且更为深入。
这里可以举一个例子略作说明。
汉武帝天汉2年，公元前99年，李陵孤军进击匈奴，匈奴单于调动八万骑兵对付李陵，双方激战。
《资治通鉴》卷21，记有其中一个片段，曰：
「陵军步鬪树木间，复杀数千人，因发连弩射单于，」胡三省的注释，重点在「连弩」一词，是这样写的：
「服虔曰：
三十弩共一弦也。
张晏曰：
三十絭共一臂也。
贡父曰：
皆无此理。
盖如今之合蝉，或并两弩共一弦之类。
余据《魏氏春秋》，诸葛亮损益连弩，以铁为矢，矢长八寸，一弩十矢俱发。
今之划车弩，梯弩亦损益连弩而为之，虽不能三十臂共一弦，亦十数臂共一弦。
」
我们看到，颜师古引用了服虔和张晏的注，刘攽（贡父）不同意，提出新的解说；但胡三省也不同意刘攽的意见，再提出一个解说。
刘攽是北宋时人，也是《资治通鉴》的主要作者之一，他本人专精史学，与其兄刘敞、侄刘奉世，有汉史「三刘」之称。
刘攽不赞同前人解释的理由是「无此理」，因为他想不通一弦如何可以射出三十支矢，他认为射出两支是可以理解的。
那么，胡三省又怎么看呢？
胡三省从资料之中，以及实际事物中，找出证据，认为三十支矢共一弦确实不大可能，但十支矢共一弦，应有其可能。
我们可以看到，史书上一个「词」的解说，愈到后代愈为精细，而且理由更为充足，既是史学注释上的明显发展，也是历史知识的思考更加细致深入。
我们读懂了资料中的文字和词汇，就可以相信这些资料了吗？
也就是说，古代留下的资料，可以不加甄别地采信、利用吗？
我们可以看到，就是号称「圣人」的著作，其真实性如何，到了宋代也不免遭到质疑，皮锡瑞在其所着《经学历史》一书中，称宋代为「经学变古时代」，特加说明。
其实，对于资料的考信，最晚可以追溯到司马迁所说：
「夫学者载籍极博，犹考信于六艺。
《诗》、《书》虽缺，然虞夏之文可知也。
」这里特别提到宋代，主要鉴于宋代在史籍资料考信方面，取得很高的成就，出现了《通鉴考异》这样一部精细辨别资料可信与否，如何解释的专著，徐炳昶称之为「全世界最早批评史料的一部大书」，指出其特点，说明其意义。
到了清代，乾嘉学者对于典籍校刊、版本整理、史事考证、名物训诂等用力甚勤，成就可观。
王鸣盛说他的著作是：
「考其事迹之实，俾年经事纬，部居州次，记载之异同，见闻之离合，一一条析无疑。
」虽为王氏自述之言，庶几可以反映学者的努力与其取得之成果。
这是传统史学另一着重之处。
若问：
传统中国史学家选取资料，加以组织、安排、表述的重点是什么？
我们可以说，那是以「人」为主的叙事方式，「人」的表现最受重视，相比之下，人所做的「事」，则是第二义了。
我们可以从传统史学著作的体裁中明确看到，主要的史书属于「纪传」与「编年」二体，但编年体的史书，其内容与重点基本上与纪传体无异。
也就是说，按时间序列编写的史书，其中所陈述者，仍是一个个人物的所作所为，所言所行，与纪传体无大差别。
此外，就是像《通典》、《文献通考》，属于的「政书」类史书，其中许许多多的人们意见，仍是构成此类著作的重要成分，「人」依旧扮演重要角色。
于是，我们在史书中读到的，几乎都是一个人的出身，幼年时的独特表现，进入官场或社会后的所做所为，对时政或时代的批评和意见，以及，当时人们对他的评论与观感等等。
就像钱穆所说：
「历史记载人事，人不同，斯事不同。
人为主，事为副，未有不得其人而能得于其事者。
」今天看来，这样的史学观点显然偏颇，有久全面，但这也说明了传统中国史学的特色所在。
也许，此一颇具特色的「观点」，似可符合MaryFulbrook所说的「典范」中的第二层次（B.contextualorperspectivalparadigms）
由于传统史书的记载以人为主，而其表述方式则以摘录这位人物的资料，加以编排、组织而成，其目的无非是要将这位人物最直接、最具体的呈现出来。
除了「曰」、「论」、「赞」、「议」、「评」和「按」等明确表示是著者意见看法，其他皆从资料中选录、撷取、安排，铺陈一篇完整的叙事。
这种让资料说话，撰者在叙事过程中，尽量以资料为主，只是扮演辅助的角色。
这种表述方式，沿袭已久，直到今天，我们心目中的史学大师，如王国维、陈寅恪、陈垣和钱穆，其史学论著，无不保有此一形式与精神。
最后，我们要问一个最重要的问题：
学生为什么要学历史？
培养学生理性地理解过去的能力，也就是历史的思维能力，或许是今天我们最容易想到的答案。
这样的答案当然不错，甚至很好，然而如果我们进一步问：
学生有了历史思维「能力」，又是为了什么？
如果只是增强学生对「过去」的「认知」，只是强调「知识」的「能力」，而不能用于实际的生活，不能有助于实际事务的处理，不能有益于人的一生，这种为求知而求知的知识态度，或许可以得到今天学者的称赞，但与主张「经世致用」的传统史学显然大相迳庭。
关于历史有其致用的目的，王夫之在《读通鉴论》中，有一句话，讲得很清楚。
他说：
「所贵乎史者，述往以为来者师也。
为史者，记载徒繁，而经世之大略不着，后人欲得其得失之枢机以效法之无由也，则恶用史为？
」王夫之的意思是史的目的或功用，在于作为今人的典范或诫鉴；而能否有此功效，则端看史书是否具备「经世之大略」，也就是历史中人们如何面对问题，如何处理事情的情况。
如果史书中具备了这样的内容，读者得以掌握「得失之枢机」，也就是懂得了成败的道理，这样的历史才是有其效用的。
不然，写得再多，也属徒然。
我们作进一步的探讨，可以知道，「得失之枢机」只是道理而不是技巧，有其深义在焉。
朱熹对学生讲历史，十分强调从历史中只能学到人世间的「道理」，学不到任何做事的「技巧」或「计谋」。
从历史中学习前人的谋略、技巧，依样画葫芦，是做不成事的，是不对的。
因为人世间的道理，是历史知识中的「人文价值」，也是学习者应该认真理解的「基本观念」。
这些人世事务中的道理，甚至可以与自然界相呼应，应是我们立身行事的依据。
再举王夫之的话，作为此一理念的例证。
王夫之谈到三国人物时，非常推崇管宁，他说：
「汉末三国之天下，非刘、孙、曹氏之所能持，亦非荀悦、诸葛孔明之所能持，而（管）宁持之也。
」理由呢？
管宁在辽东讲授诗书，提倡礼仪，就是为天下存道统，为君子续学统，不因动乱而文明无以为继。
王夫之说：
「见之功业者，虽广而短，存之人心风俗者，虽狭而长。
一日行之、习之，而天地之心，昭垂于一日；一人闻之、信之，而人禽之辨，立达于一人。
」就是进一步探究人世的道理，把人的作为，与人的心意，以及自然万物的理据（天地之心），综而论之，得出的一个十分深刻的看法，以褒扬管宁。
现代学者如何谈论此一观念？
深于传统史学者，仍然坚持此一理念与目标，并依之撰述。
例如，王国维轰动一时的大文章〈殷周制度论〉，主要立论在于：
「殷周间之大变革，自其表言之，不过一姓一家之兴亡与都邑之移转；自其里言之，则旧度废而新制度兴，旧文化废而新文化兴。
又自其表言之，则古圣人之所以取天下，及所以守之者，若无以异于后世之帝王；而自其里言之，则其制度文物与立制之本，乃出于万世治安之大计，其心术与规摹，回非后世帝王所能梦想也。
」又说：
「周之所以纲纪天下，其旨则在纳上下于道德，而合天子、诸侯、卿大夫、士、庶民，以成一道德之团体。
周公制作之本意，实在于此。
」其立论之依据仍在圣人之心术，此今人久已不弹之旧调。
柳诒征在其阐明传统史学大义的名著《国史要义》中，也多有论述。
例如，他说：
「吾国圣哲深于史学，故以立德为一切基本。
必明于此，然后知吾国历代史家所以重视心术端正之故。
若社会上下道德荡然，且无先哲垂训，诏以特立独行，绝不能产生心术端正之史家。
」又说：
「谓史之义出于天，读者亦且茫昧而不解。
是又可以董子之言解之。
《春秋繁露．玉杯》篇曰：
『人受命于天，有善善恶恶之性，可养而不可改，可豫而不可去，若形体之可肥癯而不可得革也。
』是故史之为书，所以善善恶恶也。
善善恶恶者，人之性受命于天者也。
吾国之为史者，其浅深高下固亦不齐，而由经典相传，以善善恶恶之性从事于史，则一也。
」全书最后，柳诒征是这样写道：
「近世承之宋明，宋明承之汉唐，汉唐承之周秦。
其由简而繁，由繁而简，固少数圣哲所创垂，亦经多数人民所选择。
此史迁所以必极之于究天人之际也。
《大学》曰：
『物有本末，事有终始，知所先后则进道矣。
』又曰：
『其本乱而末治者，否矣。
』吾之人本主义，即王氏所谓合全国为一道德之团体者。
过去之化若斯，未来之望无既。
通万方之略，弘尽性之功。
所愿与吾明理之民族共勉之。
」在这三段话中，我们可以看到象是「吾国圣哲」、「先哲垂训」、「心术端正」、「受命于天」、「道德之团体」等现代史学非但不谈，甚且避之唯恐不及的词汇与观念，既可以说明传统史学与今天我们史学观念相去之遥远，也可以作为传统史学有其独特个性的明证。
至于柳氏最后所言，「通万方之略，弘尽性之功」，终究不失为一极崇高之理想与极伟大之抱负，即使不能使人心向往之，也应足以让人赞叹不已。
人之本性秉于天，乃传统史学最为基本之观念，因之可以说学术大原出于天，学术发展之目的，无非促使人人发挥本性。
此一理念之下，期勉人人的所做所为，一言一行，皆合于义理，使社会成为一道德之团体。
而史学之目的也不外将人之所以为人的尊贵意义，加以呈现；人世间的理想社会，加以实现。
这固然是一个十分「主观」的观点，我们今天非但不能接受，甚至
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