国内英语自主学习研究综述最新教育资料.docx

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国内英语自主学习研究综述最新教育资料

国内英语自主学习研究综述

　　【基金项目】本文获湖南省教育厅普通高校教育改革研究项目（2009SJT01）“利用大学英语交互平台，提高学生自主学习效率”资助。

　　引言

　　随着网络的发展，多媒体的广泛应用，教师不再是学生获得信息的唯一渠道，在教学活动中，教师与学生的角色悄悄地发生变化。

以人本主义心理学和认知心理学为基础的自主学习理论引起了国内外语言教学领域的变革和思考。

自主学习的概念反映了教育向个性化、自主化、合作化、探究性方向发展的新趋势，是教育领域对教与学的新认识。

自从引进自主学习的概念与理论后，我国教育教学工作者进行了广泛的研究与实践。

本文将综述国内外自主学习研究概况，分析国内对自主学习研究的特点，并针对该研究领域的一些薄弱环节进行初步探讨。

　　1.国内外自主学习研究概况

　　1.1国外自主学习研究的产生与背景

　　自主（autonomy）一词最早被用来描绘欧洲的成人教育（何宗慧&刘艳梅2006）。

20世纪60、70年代美国的教育改革随着认知心理学和人本主义心理学的兴起与发展，逐渐将重心放在个人能力的培养上。

自主的概念由此扩展到广义的教育并深深影响二语习得和外语学习。

　　自主学习（autonomouslearning）是近年来外语界研究的热点。

国外相关的研究始于上世纪70年代，发展于80年代，到90年代达到高峰（高吉利2006）。

“自主学习”研究的先父HenricHolec在1981年向欧理会递交的项目报告书中正式提出了自主学习的概念并在其著作《自主性与外语学习》中对自主学习进行了定义，阐述了自主学习的概念、内涵与实践，为外语自主学习研究做了开创性的工作。

自此学者们纷纷著书立说，涌现了一批著作和研究者。

80年代的研究者侧重于对自主学习的界定及培养学习者独立能力和自主学习能力的实践。

90年代起，西方学者除了继续研究自主学习的理论依据，实施策略和实践结果外，开始从政治、文化、心理等不同层次探讨促进语言学习的问题。

高吉利（2006）综述了国外研究主要涉及的层面：

1）自主学习的定义与内涵；2）自主学习的层次与原则；3）自主学习的理论基础；4）自主学习的条件；5）促进或制约自主学习的因素；6）自主学习者的特点；7）自主学习中教师的角色；8）自主学习的文化适宜性；9）自主学习中心的建立；10）自主学习培养策略、途径、模式；11）自主学习者训练的内容与方法。

　　1.2国内自主学习研究的引进与发展

　　1991《外国教育资料》第五期上刘国华的“发展个人自我指导学习的能力——关于终身教育实践中的个人因素》一文标志着“自主学习”概念的引进。

1998年李红在《外语与外语教学》上发表的“学习自主性与中国英语教学”一文探讨了自主学习在中国文化中的适宜性。

　　萌芽阶段的特点是，研究成果少，研究范围窄（以介绍和评价国外学习者自主研究成果为主），研究方法几乎是单一思辨法，研究对象集中。

　　缓慢发展阶段的特点是，文章数量显著增加，每年的研究成果是前十年的总和。

研究范围明显拓宽，研究内容扩展到学习者自主模式中教师的角色定位、促进学习者自主的方法与实践、培养学习者自主的必要性与可行性等方面的问题，研究方法趋于多样，出现了实证性研究，研究对象有所扩大，学者们开始关注对非英语专业大学生等学生群体的研究。

但从总体看，发展略显缓慢。

　　自主学习（或学习者自主）的理论孕育于西方文化背景、体现西方文化价值观念，因此，它在其它文化背景中的适宜性问题一直是研究人员讨论的热点。

从1988年Riley提出自主学习的文化适宜性问题以来，西方学者Jones，Ho&Crookall，Cotterall等都认为诞生于西方文化的自主学习同时也被赋予了一种特有的西方文化价值观，与强调教师权威的东方传统教育文化相抵触，不适合在像中国这样的传统文化中进行。

但是Littlewood持有不同意见。

他认为有些学者主张说学习者自主的概念只适合于西方文化背景，这是没有根据的（孙海强，2009）。

　　李红（1998）在综述文献的基础上得出的结论是：

学习者自主理论在中国文化环境中是适宜的。

戚宏波（2004）认为，从表面上看，学习者自主理念似乎不太适合东方文化背景，但实际上，东方的集体主义精神恰恰为学习者自主提供了理想的促进性环境。

何宗慧&刘艳梅（2006）认为从学习行为来看，自主学习行为与中国传统学习行为有较大的反差，但从观念上来讲，自主学习观念对中国学习者是可接受的。

自主学习对人与人之间的协作特征顺应了中国文化的集体主义观念。

另外一些名言警句体现了在中国传统的教育实践中早已融入“学习者自主”的朴素思想。

如：

　　“学而不思则罔，思而不学则殆。

”（思辨教学）

　　“圣人处无为之事，行不言之教。

”（自我教育）

　　“不愤不启，不悱不发。

”（主动求学）

　　“因材施教。

”（以学习者为中心）

　　“授之以鱼不如授之以渔。

”（学会学习）

　　“活到老，学到老。

”（终身学习）。

　　笔者认为，自主学习的概念和理论在国内虽然是近20年出现的新事物，但自主学习的实践在中国教育中并非全新，只是没有像西方一样形成理论体系。

　　2.国内英语自主学习研究的特点

　　2.1自主学习术语及内涵多样化

　　国内自主学习研究已经近20年，因为引进西方理论的同时也引进了西方的术语，在研究中就出现了术语的多样化。

　　国外外语教学界关于自主学习概念的术语除了“LearnerAutonomy”外，还有“AutonomousLearning”、“Self？

鄄directedLearning”、“Self？

鄄access”“ActiveLearning”、“Self？

鄄controlledLearning”、“Self？

鄄accessLearning”、“Self？

鄄monitoring”、“Self？

鄄instruction”、“SelfPlannedLearning”、“IndependentLearning”、“Self？

鄄regulatedLearning”、“SelfManagedLearning”和“Learner？

鄄ledLearning”等比较流行的说法。

而国内外语界在引进这一概念时，也并没有一个固定的译文，目前所见就已经有“学习者自主”、“自主学习”、“学习者自主性”、“学习自主性”、“自我指导学习”、“学会学习”及“自主性学习”等不同的名称（徐锦芬&占小海，2004；陈冬纯，2006）。

　　HenriHolec在他的著作《自主性和外语学习》中认为，“自主学习”就是学习者在学习过程中“能够为自己的学习负责任”，并就学习各方面的问题进行决策，尤其是制定学习目标，确定学习内容和进度，选择学习方法，监控学习过程，评估学习效果等五个方面。

自主学习研究中术语的多样化体现了研究者在研究学习过程中所注重的侧面的差异。

通过分析Holec，Bergen，Little，Nunan，Littlewood，Benson&Voller，Dickinson等对自主学习的定义，中南大学汤敬安&吴玲英认为“自主学习”可界定为一种能力，或被阐释为一种学习态度，或一种潜在的自我学习行为，或一种学习心理机制。

“学习者自主”是一种以学生为中心、强调学生积极参与并自主管理自己学习的新型的教学模式。

它既是一个教育目标、教学理念，又是一种学习策略、学习环境（汤敬安&吴玲英，2007）。

　　华维芬（2001）综合了这些定义并将它们大致分为四类：

能力说、环境说、责任说和综合说。

“能力说”把自主看作是学习者的一种自我管理能力，代表人物有Heloc，Bergen等。

“环境说”认为，自主就是要求学习者在任何环境下都要对自己的学习负责，同时，环境对促进学习者自主起着决定性的作用，代表人物有Dickinson，Esch等。

“责任说”强调学习者必须对自己的行为结果负责，认为要促进学习者自主，就必须培养学习者的责任意识，代表人物有Scarle&Szabo，Broady&Kenny等。

“综合说”则从多个层面对学习者自主进行定义，代表人物有Benson等。

　　我国学者庞维国将自主学习概括为：

建立在自我意识发展基础上的“能学”；建立在具有内在学习动机基础上的“想学”；建立在掌握一定的学习策略基础上的“会学”；建立在意志努力基础上的“坚持学”。

　　不同的词汇表达法也有不同涵义。

“Self？

鄄instruction”指的是一种情景（situation），在这种情景下，学习者的学习不直接受到老师的控制。

“Self？

鄄direction”指的是一种学习态度（attitude），即学习者要对自己的学习负责。

“Self？

鄄access”指的是一种途径（way），也就是鼓励学习者离开老师的控制走向自主（汤敬安&吴玲英2007）。

Learner？

鄄ledLearning用来指代作为概念意义的“自主学习”，IndependentLearning侧重没有教师指导下的自主学习，Self？

鄄accessLearning和OpenLearning主要强调依赖自主学习物质资源和环境的自主学习方式（陈冬纯，2006）。

　　2.2自主学习的研究视角多元化

　　我国自引进自主学习概念以来，诸多学者纷纷著书立说，对自主学习的各个视角加以研究，并且取得了丰硕成果。

　　视角一：

培养自主性的途径和方法。

这一视角的研究论文在自主性研究中所占比例最大。

一是从理论上专题研究或重点论述如何促进学习者自主。

二是探讨如何通过建立自主学习中心促进学习者自主。

具体做法概括起来主要有以下四个方面：

第一，通过改善学习者的自主学习环境促进学习者自主。

第二，通过培养学习者的自主学习意识促进学习者自主。

第三，通过改革传统教学模式促进学习者自主。

第四，通过专门的“学习者训练”促进学习者自主（高吉利，2005）。

　　视角二：

自主学习策略及培训。

目前国内英语自主学习研究很多是从策略这方面着手的。

如万红（2004）从策略培训角度阐述英语自主学习策略培训的必要性。

张殿玉（2005）通过实证研究阐明英语学习策略对自主式学习有显著影响。

　　视角三：

自主学习模式下教师角色定位。

自主学习要求学习者控制自己的学习，对自己的学习负责，那么在自主学习模式下教师又充当什么样的角色呢？

夏文虹（2004）通过对问卷调查的统计分析提出了教师的9个角色，商伟霞（2005）在探讨教师观念和教师自主的基础上提出教师在学生自主学习的模式下应该充当调控者、指导者、管理者、帮助者、资源提供者的角色。

　　视角四：

多媒体和网络的应用。

伴随着计算机和网络的普及，越来越多的自主学习研究着眼于多媒体和网络辅助的作用。

　　其它视角：

除了上述研究外，还有着眼于情感教学对英语自主学习的促进作用；探讨中国的文化是否适宜自主学习；研究自主学习的性别差异；从学案、资料夹、笔记等视角探索提高学生英语自主学习能力的途径等等。

　　在诸多研究角度中，促进自主学习能力的方法、自主学习策略及策略培训、教师角色定位、多媒体和网络辅助等角度成了研究热点，而文化适宜性、学案、资料夹、笔记、情感、量表编制、性别差异等角度的研究比较少。

另外，对自主学习中心、自主学习材料的建设与发展等视角的研究几乎没有涉及到（孙海强，2009）。

　　2.3自主学习的研究方法思辨化

　　高吉利（2005）指出国内外语自主学习研究的一大缺点是实证研究的匮乏，她通过统计发现，在过去的15年里，思辨性研究占了大部分（62.7%），实证性研究比例偏低（37.3%）。

而根据高一虹等（2000）的研究，国外应用语言学研究以实证研究为主（57%），思辨性研究为辅（43%）。

从数据上看，国内研究和国外研究所采用的方法似乎刚好相反。

由于思辨性研究往往带有浓厚的个人经验色彩，缺乏科学的数据分析及论证，因而近年来许