《建构主义理论的应用局限性展望五篇范文》.docx
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《建构主义理论的应用局限性展望五篇范文》
《建构主义理论的应用、局限性、展望五篇范文》
第一篇：
建构主义理论的应用、局限性、展望建构主义理论：
建构主义理论在远程教育中的应用
建构主义学习理论强调以学生为中心，强调个体与环境的相互作用，认为学习环境由“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”四大要素构成。
情景，即学习环境中的情绪必须对意义建构有利。
情景创设是与教学设计中的教学目标、学习者特征及媒体的选择与利用等同重要的内容之一。
协作，指学习过程人际关系的协作。
会话，是协作过程的交流环节。
意义建构，则是整个学习过程的最终目标。
远程教育利用最先进的通讯技术、对媒体技术和计算机技术，能够轻松的创建建构主义学习环境，学习者可以在虚拟现实创建的真实情景中学习，利用视频会议系统进行交流和协作，从而充分发挥创造性，达到意义建构的目标。
1.充分有效利用网络学习资源，拓宽学习者非结构化经验背景
建构主义理论认为学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构化知识，还包括大量的非结构化经验背景。
必须充分有效利用网络学习资源，把它作为学习者非结构化经验背景的延伸，这样便使学习者的建构有了目标和基础。
2.充分利用现代通信手段，开展更广泛的协作式学习
学习者通过自己的方式建构对事物的理解，不同的学习者可以从不同的角度来认识同一事物，不存在唯一标准的理解，我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。
因此，不管是认知主义理论还是建构主义理论都对协作学习给予广泛的重视。
建构主义学习环境建立在社会性的基础之上，它利用最先进的卫星通讯技术和网络技术，将实现更加广泛的协作式学习。
3.利用专家系统模拟教师，真正实现因材施教。
无论是传统的集体授课方式，还是无人工智能的cbt（puter-basedlearning）系统，由于所有的学生都被假设具有相同的学习基础，相同的理解接受能力，其进度整齐划一，根本无法实现因材施教。
因此，为实现真正的因材施教，必须在远程教育系统中引入具有人工智能的专家系统。
4.虚拟现实构建真实情境，指导学生进行发现式学习。
以对学习这一建构过程的理解为基础，建构主义批评传统教学使学习者去情境化的做法，提倡情境性教学。
建构主义认为学习应与真实情境相类似的环境中进行，以解决学习者在现实生活中遇到的真实问题为目标，学习的内容不应是真实情境的抽象，不应远离问题的现实情境。
传统教学由于受到设备、技术等因素的限制，无法虚拟出真实的情境，即使能够也是有限的，而vrml则能解决这个问题。
局限性：
1、目前国内现代远程教育体系已经渐入佳境，但是在与整个教学过程的整合方面还很不完善，特别是在网络环境下贯彻教师指导下的、以学生为中心的建构主义学习理念尚未形成一致的看法。
比如现在许多远程教育机构或单位还是采用最基本的网络工具，对学生提供的大都是教学大纲、教学课件、视频点播、教学辅导等内容，通过计算机网络，学生虽可以自主地安排自己学习的时间和地点，但这只是传统教学方式在计算机网络上的一种延伸，这明显和建构主义强调的学习的协作性不符。
2、建构主义学习理论多用于高级能力培养的学习过程中，若应用于现代远程教育中，教师和学生的素质都需要进一步的加强和提高。
3、传统教学重视知识的确定性和普遍性，注重分析和抽象，这在学习的初级阶段是必要且有其合理性的。
全盘否定它，同样会犯以偏概全，以特殊代替一般的错误，会引起教学上的混乱。
提倡情境性教学，力主具体和真实，但由此而反对抽象和概括，认为进行抽象的训练是没有用的也是片面的。
展望。
远程教育系统并不是现代通讯技术、网络技术的堆砌，它必须有符合其特点的教学设计理论的指导。
建构主义理论在社会性上和远程教育找到了结合点，只有充分发挥建构主义理论的指导作用，才能建立起合乎学习者建构自身知识结构的学习环境，达到培养学习者创新精神和素质教育的目标。
备用：
基于建构主义学习理论的教学模式在远程教育中的应用
1、支架式教学（scaffoldinginstruction）
支架式教学是通过提供一套恰当的概念框架（conceptualframew-ork）来帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式，借助该概念框架，学习者能够独立探索并解决问题，独立建构思义。
“支架”（scaffolding）原意是建筑行业中使用的“脚手架”，这里用来比喻对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架。
这种概念框架根植于儿童的“最近发展区”，通过其支撑作用，儿童的认知发展不断由实际水平提升到潜在水平。
教师的作用就在于使这种概念框架尽可能完善。
支架式教学的构成要素或基本环节可分析为如下五个方面。
第一，进入情境：
将学生引入一定的问题情境，并提供必要的解决问题的工具。
第二，搭建支架，引导探索：
这是教师引导学生探索问题情境的阶段。
首先，教师要帮助学生确立目标，以为学生探索问题情境提供方向；其次，教师要围绕当前学习的内容，为学生提供探索该学习内容所需要的概念框架，该概念框架应置于学习者的“最近发展区”；再次，教师可以通过演示、提供问题解决的原形。
为学生的问题解决过程提供反馈等形式引导学生探索问题情境，教师的引导应随着学生解决问题能力的增强而逐步减少。
第三，独立探索：
在本阶段，教师要放手让学生自己决定探索问题的方向，选择自己的方法，独立进行探索。
这时，不同的学生可能会探索不同的问题。
第四，协作学习：
通过学生与学生之间、学生与教师之间的协商讨论，可以共享独立探索的成就，共同解决独立探索过程中所遇到的问题。
在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学知识的比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。
第五，效果评价：
包括个人的自我评价和集体对个人学习的评价，这种评价依然是与问题探索过程融为一体的，不能仅用脱离问题解决过程的所谓“客观性测验”（标准化测验）来评价这种教学的效果。
支架式教学的基本特征是重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认知能力的发展个仅是一个个体的过程，还是一个社会和文化的过程。
毫无疑问。
这种教学模式是社会建构主义教学观的集中体现。
建构主义教学模式远不止情境教学、随机访问教学、支架式教学这三种，但这三种教学模式相对比较成熟、比较典型。
这些教学模式的共同特点是反对传统教学中机械的客观主义的知识观，认为知识是主体在与情境的交互作用中、在解决问题的过程中能动地建构起来的，知识不是价值中立的，而是蕴含着主体的价值追求。
因此，建构主义教学在本质上是对人的主体价值给予充分尊重的教学观，体现了教学论的发展方向。
2、情境教学（situatedinstruction;anchoredinstruction）
情境教学是指创设含有真实事件或真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。
教师同样是情境中的事件深究者或问题解决者，教师在与学生共同建构意义的过程中给学生提供必要的帮助。
这里的情境是基于现实世界的真实情境，是与现实情境一致或类似的。
由于这种教学是以真实事例或问题为基础的，故有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。
情境教学中的各种事件或问题是学生要完成的“真实性任务”（authentictask），是教师和学生思想集中的焦点。
通过学生和教师对这些事件或问题的探究，教学内容及其进程成为一个动态的、有机的整体，这些事件或问题恰如一个个“锚”（an－chors），把学生与教师的“思想之船”固定在知识的海洋之中，在对知识的纵深探究中不断建构每一个主体自己的意义。
因此，也有人把这种教学形象地称为“抛锚式教学”（anchoredinstruction）。
情境教学是建构主义教学观的必然要求。
通过教学过程，每一个主体获得自己对知识的理解，建构出自己的意义，这就要求教学为每一个主体提供主动作用的空间和机会，提供对每一个主体都开放的、充满选择机会的情境。
使每一个主体在此过程中都能基于其经验背景选择自己的“真实性任务”。
客观主义教学观本质上是去情境化的，因为在客观主义看来，知识是客观的，知识的意义对每一个主体而言都是共同的或相似的。
教师对知识意义的理解具有权威性，它是衡量所有学生对知识理解的标准，因此，这种教学必然倾向于由教师向学生传递知识，而不是学生自己主动地建构知识。
情境教学还获得了认知心理学的支持。
在当代认知心理学的发展中，“情境认知”是一个新兴的研究领域。
所谓“情境认知”（situatedcognition），是指认知活动具有情境关联性。
特定情境（situation）或“场合”（context）不仅能够决定我们对事件意义的理解，还能决定事件发生的可能性，同时，它还能影响我们的知觉内容以及学习方式，并且自然会对记忆产生深远的影响。
揭示认知活动与特定情境或场合的关联机制已成为认知心理学及相应的应用心理学关注的热点。
既然人的认知具有情境关联性，所以教学理应在情境中进行。
情境教学在本质上是开放的、富有创造性的，但如果对其作静态分析，就可解析其中的基本构成要素或环节。
这主要包括如下五个方面。
第一，创设情境：
根据学习者的发展需求创设对学习者是真实的情境。
第二，确定问题：
从情境中选出与当前学习主题密切相关的真实事件或问题，让学生去解决。
第三，自主学习：
每一位学习者自主进行问题解决。
教师的职责不是直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是向学生提供解决该问题的有关线索，如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等。
在这里，自主学习能力是关键。
第四，协作学习：
教师与学生之间、学生与学生之间就解决问题的方案和过程进行讨论、交流。
通过不同观点的冲突、碰撞、补充、修正，加深每一个学习者对当前问题的理解。
第五，效果评价：
情境教学不需要独立于问题解决过程（教学过程）的测验，而是采用与教学过程和教学情境融为一体的评估--“场合驱动评价”（con－textdrivenevaluation）。
因为在学习中，对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果，教师只需要随时观察并记录学生的表现即可。
在教学的具体进程中，这些构成要素或环节彼此之间没有固定的顺序，也不必被包罗无遗。
在实际教学中，这些要素或环节往往是整合为一体的。
由此看来，情境教学的第一个特征是“学习者中心”，每一个学习者都是知识理解和意义建构的主体，不同学习者在问题解决过程中平等交往、合作学习。
情境教学的第二个特征是“情境中心”，源于规章世界的活生生的情境是学习者进行问题解决和意义建构的“平台”，这种情境是与学习者的精神世界融为一体的。
情境教学的第三个特征是“问题中心”，学习者在教学过程中解决每一个真实的问题的过程也就是意义建构的过程，一个个真实的问题是学习者思想汇集的中心和焦点。
由于每一个真实的问题的解决不仅要基于每一个学习者的经验背景，而且也需要运用多种概念原理，因此，“问题中心”的情境教学要求弱化或打破不同学科间的界限，强调学科间的相互联系与整合。
3、随机访问教学（randomaccessinstruction）
随机访问教学是另一种建构主义教学模式，该教学模式是基于建构主义学习理论的一个新兴分支“认知弹性理论”（cognitiveflexibi-litytheoty）发展起来的。
认知弹性理论认为，人的认知随情境的不问而表现出极大的灵活性、复杂性、差异性。
不存在放之四海而皆准的知识，同样的知识在不同的情境中会产生不同的意义。
不仅不同的主体对同样的知识会建构出不同的意义，即使同一个主体在不同的情境和不同的条件下，对同样的知识也会建构出不同的意义。
认知弹性理论的代表斯皮罗等人（spiroetal.）曾对人的学习进行了重新解释。
他们认为，人的学习可以分为两种类型，即“初级学习”和“高级学习”。
初级学习主要是掌握结构性知识的过程，学习者由此获得的是普遍的、抽象的事实、概念和原理。
高级学习则主要是获得非结构性的知识和经验的过程，学习者由此获得的是与具体情境相关联的知识，这些知识是在解决问题的过程中不断建构出来的。
斯皮罗等人认为，传统教学的根本缺陷之一在于混淆了高级学习与初级学习之间的界限，将初级学习阶段的一些教学策略，如把整体分解为部分、着眼于普遍原则的学习、建立单一标准的心理表征等，应用于高级学习阶段的教学中，由此导致教学的客观主义倾向和简单化倾向。
这种教学具有如下两种典型偏向：
第一，将事物从复杂的情境中隔离出来进行学习，认为对事物的孤立的认识可以推广到其他任何情境之中；第二，将整体分解为部分，将本来连续的认识过程分解为一个个局部的环节，认为局部认识的组合即是整体认识。
这种教学必然会造成学生简单片面地理解知识，这是妨碍所学习的知识在具体情境中广泛而灵活迁移的主要原因。
随机访问教学正是为了克服这种教学的客观主义和简单化倾向，寻求适合于高级学习的教学途径。
随机访问教学是指对同一教学内容在不同时间、不同情境，基于个问目的，着眼于不同方面，用不同方式多次加以呈现，以使学习者对同一内容或问题进行多方面探索和理解，获得多种意义的建构。
这里的“访问”（access）原是计算机科学的术语，主要指在互联网（interner）上对不问网站进行探索、访问。
“随机访问”即自由地、随机地从不同角度访问、探索、建构同一内容。
这实际上是“换一个角度看问题，换一个情境解决问题”的教学方式。
由于高级知识总是在解决具体情境中的问题的过程中建构起来的，总是情境关朕的、非结构性的，所以，为了获得高级知识，就需要对问一内容在不同情境中。
从不同角度不断加以建构。
由此获得的知识不仅是情境关联的，而且也成为每一主体的活生生的经验，可被广泛而灵活地迁移。
这种教学不是抽象地谈如何运用概念，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境相结合。
每个概念的教学都要涵盖充分的实例或变式，分别用于说明不同方面的含义，而且，各实例都可能同时涉及其他概念。
因此，随机访问教学绝非为巩固知识技能而对所学内容进行的简单重复，而是对所学知识或内容之意义的不断建构。
这种教学的基本信念是：
一种内容或知识的意义是多元的、无止境的，不同主体、同一主体在不同情境中会对之不断建构出新的意义。
若对随机访问教学进行静态分析，可以将其基本构成要素或环节分析为如下方面。
第一，呈现情境：
向学习者呈现与当前学习内容相关联的情境。
第二，随机访问学习：
向学习者呈现与当前所选内容的不同侧面的特性相关联的情境，引导学习者自主学习。
第三，思维发展训练：
由于随机访问学习的内容比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师应特别注意发展学生的思维能力。
为此，教师应注意：
引导学生发展“元认知”水平，即要提高学生对自己的认知过程和结果的反省意识水平，意识到自己在问题解决过程中所运用的认知策略的优劣；帮助学牛建立思维模型，即帮助学牛意识到自己思维的特性，如教师可用这样一些提问帮助学牛建立思维模型：
“你的意思是指„„”“你怎么知道这是正确的。
”“这是为什么。
”等等；培养学生的发散思维能力，如可向学生捉下列问题：
“还有没有其他含义。
”“请对这两者作出比较”“还有没有其他解决办法。
”等等。
第四，协作学习：
围绕通过不同情境获得的认识。
建构的意义展开小组讨论。
第五，效果评价：
是与问题解决过程融为一体的“场合驱动评价”。
这些要素或环节之间也没有固定的顺序，在实际进行的随机访问教学中往往整合为一体。
随机访问教学的基本特征是在不同情境、从不问角度建构知识的意义和理解，由此获得可广泛而灵活迁移的、高级的、非结构性的知识。
这是一种旨在获得高级知识和培养认知弹性的教学。
随机访问教学与情境教学具有内在的一致性。
这三种基于建构主义学习理论的教学模式由于其要求为学生提供完备的环境和计算机完全可以为学生成各种情景的特点的有效结合，使这些学习模式在远程教育中的应用的实现是完全可能的，在实现过程中也正发挥了远程教育媒体的优势，促成了更好的教育成果。
模拟策略与角色扮演游戏、多媒体学习环境、有意识的学习环境、以陈述过去为内容的教学结构个案研究、苏格拉底谈话法、个别指导教学与支架式教学、通过设计而学、通过教授而学、小组学习、合作学习、协作学习、整体性的心理技术（psychotechnoloes）。
第二篇：
行为主义、认知主义、建构主义理论行为主义、认知主义、人本主义、建构主义理论
行为主义
学习是个体某些条件限制下产生的反应；个体习得的行为是刺激与反应之间的联结。
侧重于学习的外部行为研究，对陈述性知识和技能方面的学习有指导意义。
教师要观察学生行为变化，及时强化；支持了程序式教学设计。
对学习者的认知加工和学习环境的丰富程度都没有特别高的要求。
代表人物：
斯金纳
认知主义
学习是个体对事物经由认识、辨别、理解从而获得新知识的过程，在这个过程中，个体认知结构将发生改变。
比较适合那些需要进行较高认知加工的任务，比如问题解决技术（规则的演绎、推导与简单应用）。
在教学实践中，强调要根据学生已有的心理结构，提供适当的问题情景，支持了信息加工式教学设计。
对学习者的认知加工能力有了较高的要求。
代表人物。
布鲁纳和奥苏贝尔
人本主义
主张研究人的整体意识性、人的尊严、价值及其本性；强调“以学生为中心”，着眼于学生独立性、创造性的发展和人格的自我实现。
对学生完善的个性和人格的培养；对个性强，性格孤僻的学生的教育。
重视合作学习和发挥学生主动性；重视学习动机、情意教育；支持双主式教学设计。
教师要有对自身职业和学生的热爱，要有责任心。
代表人物：
马斯洛和罗杰斯
建构主义
强调学生在学习过程中主动建构知识的意义；力图在更接近实际的情境学习中，以个人原有的经验、心理结构和信念为基础建构新知识，赋予新知识个人理解的意义。
适合于非良构领域的复杂知识的学习和掌握，即一些需要高认知加工的任务，如复杂的问题解决，认知策略的选择与调控等。
利用现代信息技术为学生创设情境，设计合适的任务或问题，引导学生自主探究学习、合作学习；支持探究式学习活动设计。
学习者要有很强的认知技能及自我控制能力；学习环境能充分展示问题的复杂性，提供足够的材料、细致数据分析与操纵的工具等。
代表人物：
皮亚杰
两点启示
显然，依据几种学习理论观培养的学习者，具有不同的能力。
这就导致了教学设计人员或教师会提出两个重要的问题。
第一个问题是否有某一个“最好的”教学策略或者是不是某一个教学策略比其他的策略更有效。
鉴于学习是一个复杂的、需要全身心投入的过程，它受到个体原有知识的极大影响，也许对这
1个问题的最好答案是具体情况要作具体分析。
第二个问题是设计人员如何做到在学习者、教学内容和教学策略之间恰当匹配呢。
这取决于所要学习任务的要求如何。
依据不同的认知加工水平，需要采用不同学习理论所赞赏的教学策略。
所以教学设计人员需要回答的问题不是“哪一种理论最好。
”，而是“哪一种理论在促进具体的学习者掌握具体的学习任务时是最有效的。
”。
在选择教学策略之前，必须考虑学习者和学习任务两个方面，考虑学习者的知识水平和认知加工要求这两者同所要采用的教学策略之间的关系。
（1）不同的理论所倡导的教学策略在某些情况下有所重叠交叉（即在适当的原有知识量和相应的认知加量前提下，某一策略可以适用于不同的学习理论）；
（2）由于每一种学习理论的独特聚焦，所适用的教学策略是很不相同的。
这就意味着将任何一个教学策略整合到教学设计过程时，为什么要做出选这个策略而不选那个策略的抉择，这是依据学习任务的性质（即所要求的认知加工水平）和学习者的原有知识水平来做出取舍的。
正是鉴于此，我们并不做倡导一种理论而否定另一种理论的事，而是强调每一种理论的不同用处。
我们不应该只钟情于某一种理论，而要依据学习者现有的能力水准、学习任务的类型、在这一情境中达成最优学习结果的各种适当方法，来做出理智的选择。
教育技术复习提纲
教育技术：
运用各种理论及技术，通过对教与学过程及相关资源的设计、开发、利用、管理和评价，实现教育教学优化的理论与实践。
教学设计：
主要依据教学理论、学习理论和传播理论，运用系统科学的方法，对教学目标、教学内容、教学媒体、教学策略、教学评价等教学要素和教学环节进行分析、计划并作出具体安排的过程。
教学设计过程中对学习者特征的分析内容主要包括：
学习者的认知发展特征、起点水平、学习风格、学习动机、学习兴趣等。
学习者起点水平的分析主要包括三个方面：
一是对预备技能的分析，了解学习者是否具有进行新的学习所必须掌握的知识与技能；二是对目标技能的分析，了解学习者是否已掌握了教学目标中的部分内容；三是对学习态度的分析，可采用态度量表、观察、会谈等方式进行。
媒体：
是指承载、加工和传递信息的介质和工具。
广义的媒体是实现信息从信源到信宿的一切手段，包括书本、图片、电影、电视、计算机、网络、通信卫星等。
媒体成为教学媒体的两个基本要素：
用于储存与传递以教学为目的的信息；用于支持教与学的活动。
多媒体：
指的是多媒体信息和多媒体技术，所谓多媒体信息是指集数据、文字、图形与图像为一体的综合媒体信息。
多媒体技术则是指计算机综合处理多种媒体信息——文本、图形、图像、声音、视频等，使多种信息建立逻辑连接，集成为一个具有交互性的系统。
集成型、交互性、和控制性是多媒体的三个最基本的特征。
2教学媒体选择依据：
1、依据教学目标。
2、依据教学内容。
3、依据教学对象。
4、依据教学条件。
教学媒体选择方法：
1、问题表。
2、矩阵式。
3、算法型。
4、流程图
教学设计的基本过程包括：
前期分析、确定目标、制订策略、选择媒体或资源、试行方案、评价和修改等过程。
信息化教学设计过程：
单元教学目标分析、教学任务与问题设计、信息资源查找与设计、教学过程设计、学生作品范例设计、评价量规设计、单元实施方案设计、评价修改。
授导型教学：
指在课堂教学中以讲解、演示、操练及练习、自主学习、小组讨论、问题化学习等方法综合运用课堂教学形式。
授导型课教学环境中的教学媒体（至少四种）：
.多媒体计算机、投影仪、大屏幕、实物展示台、录像机、影碟机
探究型学习：
是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识，以解决问题的学习活动；是师生共同探索新知的学习过程；是围绕解决问题共同完成研究内容的确定、方法的选择及为解决问题相互合作和交流的过程。
探究型学习的目标：
获得亲身参与研究探索的体验，培养发现问题和解决问题的能力，培养收集、分析和利用信息的能力，学会分享与合作，培养科学态度和科学道德，培养对社会的责任心和使命感。
探究型学习的特点：
开放性、探究性、实践性。
miniquest的基本组成部分
包括情境、任务、成果三部分。
皮亚杰儿童的认知发展阶段：
感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。
教育评价：
是以教育目标为依据，运用有效的评价技术和手段，对教育活动的过程和结果进行测定、分析、比较，并给以价值判断的过程。
教育评价功能：
导向功能、鉴定功能、监督功能、调节功能、诊断功能、激励功能
3诊断性评价：
是为了使教学更适合于学习者的需要和背景，在一门课程和一个学习单元开始之前对学习者所具有的认知、情感和技能方面的条件所进行的评价。
形成性评价：
是在学习进展过程中所做的评价，具有反馈的功能，其目的是监督学习进程，对学习进程进行调整或修正，这类评价将原来预定的发展目标作为评价依据。
总结性评价：
也称终结性评价，是在学习结束之后所进行的评价，这种评价关注的是整个教学阶段所产生的结果，目的是了解整体的教学效果。
总结性评价具有对后继新阶段的诊断性评价的作用。
教学目标
是为实现教育目的而提出的一种概括性的总体要求，根据层次和表述方式的不同可以分为“教学总目标”“课程目标”“单元目标”“学习目标”。
学习目标是对学习者通过教学之后将能做什么的一种明确、具体的表述。
进行教学设计的时候，首先需要考虑的就是学习目标，这涉及学习目标的分类问题，按照布卢姆“教育目标分类”理论，可以把学习目标因素分为认知、情感、动作技能三大领域，其中认知
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