写作教学新思维.docx

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写作教学新思维

写作教学新思维

2011版课程标准的解读

写作能力是语文素养的综合体现。

语文课程的核心任务定位在学习语言文

字的运用”后，写作的地位更加突出。

与实验稿”相比，新版课标的写作设计理念、框架不

变，但回应了实践中的一些热点问题。

认真梳理课标，笔者从中提炼出以下几对关键词：

第一对关键词：

写话、习作

关于写作”的目标，第一学段定位于写话”第二学段开始习作”这是为了降低学生写作

起始阶段的难度，重在培养学生的写作兴趣和自信心。

――《语文课程标准》（2011年版）

这是课标修订时着重强调的。

从第一学段写话”到第二、三学段习作”再到第四学段写作”这不只是名称的改变，而是一个新的发展路径的设计。

这样定位、设计，学生愿意”高

兴”能够”容易”进行书面表达，降低了起始阶段的门槛。

当下，有些教师操之过急，一二年级就布置写作文。

盲目的提前，处理不好会坏了孩子们

一辈子的写作兴趣，削弱他们对母语的感情。

在初学习作这个阶段，追求乐于表达，易于表达”

的价值取向，培植儿童的兴趣和信心，我认为重于黄金”

对于三到六年级的习作，也要坚持用童心写童言”不要盲目拔高。

要准确把握各学段的

目标，切实做到心中有标，目中有人”课标提出了四大能力的培养，即观察力、思考力、表达

力、创造力。

四大能力的培养不可分割，有机整合在写作实践中完成。

为了便于研究，笔者试着

将各学段目标分解如下：

项目

第一学段（写话）

第二学段（习作）

第三学段（习作）

观察能力

留心周围事物。

观察周围世界。

养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见

闻。

思

-F/.

考

厶匕

冃匕

力

注意想好了再写。

开始学习在选材、构思、评改等环节有意识地思考。

初步学会在选材、立意、

构思、起草、加工等环节，

运用疋策略有意识地思考。

注意把自己感受最深的

内容具体、感情真实、文

内容写清楚。

从字顺。

能根据表达的需

要分段表述。

在写话中乐于运用

表

阅读和生活中学到

根据表达需要，正确使

根据表达需要，正确使用

达

的词语。

用冒号、引号等。

常用的标点符号。

能

力

根据表达需要，学习

学习修改习作中有明显

能修改自己的习作。

使用逗号、句号、问

错误的词句。

号、感叹号。

能写简单的记实作文和想

能用简短的书信、便条

象作文。

学写读书笔记，

进行交流。

学写常见应用文。

创

能不拘形式地写下自己

鼓励学生有创意地表达，

造

强调兴趣，鼓励写想

的见闻、感受和想象，

写出自己的独特感受。

能

象中的事物。

注意使用有新鲜感的词

力

句。

这样对比，我们就更能领会儿童写作的含义。

拿写话”来说，就是根据

定情境，乐于运用阅读和生活中学到的词语”，把想说的话表达出来就行了。

词句的积累及衍生

能力，我认为才是写话的关键。

有首小诗《我学写字》：

当我写

上小绵羊’一下子，树呀，房子呀，栅栏呀凡是我眼睛看到的一切都弯卷起来了，像羊毛一样当我拿笔把河流'，写上我的小练习本我的眼前就溅起一片水花还从水底升起一座宫殿……每个词语都是有形象、有情感、有生命的。

可现在的问题是，学生天天在学语言，词语却匮乏、枯

燥、无趣，就像夹在书页中的干枯叶片，失去了生命力。

要加强写话教学，首先要重视、活化词语教学，帮助学生建立“心理词典”，注意提取、运用这些词语，把消极词汇转成积极词汇。

再拿“习作”来说，第二学段做到“注意把自己感受最深的内容写清楚”，到了第三学段才要求“内容具体”，“能根据表达的需要分段表述”。

这些目标与内容的设计，都值得深入领会、落实。

盲目地提高要求，造成目标的“错位”和“越位”，就会增加习作的难度，效果适得其反。

第二对关键词：

自主表达、有创意的表达为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。

——《语文课程标准》（2011年版）

现实中学生习作的“束缚”很多，如过分强调“有意义”，造成空话、假话、套话的发生；过分强调技巧，造成作文远离学生的心灵。

一位老师教学《我喜欢的一张照片》，还没上课，孩子们就说开了。

一位学生眉飞色舞地说：

“这张照片是我给爸爸拍的。

那天是爸爸生日，可他并不知道，他对过生日向来很潦草。

爸爸一大早就出门了，我和妈妈忙开了？

?

…至U

了晚上，终于有人来敲门了，是爸爸！

当爸爸看到点燃着的生日蜡烛，惊得‘啊'地叫出声来。

说时迟，那时快，我一按快门，就留下了这张照片。

”说至这里，这个学生还做了个拍照的架势。

上课了，在出示话题后，教师进行方法指导：

“怎样把照片的来历说具体呢？

告诉同学们

一个方法，就是要交待‘四素'，即时间、地点、人物、事件。

”巧了，教师喊至了上述那位眉飞色舞的同学。

这位同学得意极了，还没站稳，就开始说了：

这张照片是我给爸爸照的……”时间？

”老师打断了这位学生的话。

我忘

了。

”什么季节？

星期几？

”大概是星、星期五吧。

”学生挠了挠后脑勺。

“什么地方?

”在家里呗。

”哪些人？

”……

学生在上课前，说得绘声绘色，然而在教师的指导下，突然“失语”了。

这是什么原因

呢？

人，特别是孩子，本来有一种强烈的表现欲望。

抒写自己的感受，发表自己的见解，这是

人之为人的天性。

因此，课程标准说“作文就是自我表达与相互交流”，实际上就是一种“对话”，与他人对话，与社会对话，与自然对话，也是自己和自己对话。

当学生已经进入一

套话，并且抵制抄袭行为”。

如果作文偏离了学生，偏离了学生自我的心灵，为作文而作文，就影响了孩子的文风，也影响到孩子人格的发展。

学生自主表达，关键是站在学生的视角，创造适合儿童心灵对话的语境，让学生写自己的故事。

好多题目或情境，无需多做技术的指导。

有些话题比较“硬”，离学生比较远，可以加以“软化”。

如写关于“坚强”方面的作文，学生可能一下子找不到写作的内容。

有的老师引入绘本《勇气》：

“勇气是能留下一根棒棒糖明天享用；勇气是大方地向陌生人问好；勇气是不开灯就能上睡觉；勇气是勇敢品尝自己不喜欢的蔬菜；勇气是看见了美丽的花却能忍着不摘它学生朗读着，同时也在体验着，不由得

进入了自由表现的时空。

当学生进入情景中去，欲罢不能，不写不舒服，作文自然也就生成了。

课标倡导“有创意的表达”，鼓励学生“使用有新鲜感的词句”。

除此之外，在各个学段，课标都强调了“想象”的重要。

儿童早期的思维方式，与“原始思维”十分相似，被称为“面向思维”。

荣格指出：

“对儿童来说，月亮是一个人或一张脸，或是星星的保卫者，乌云似乎是小羊、玩具，娃娃也喝水、吃饭、睡觉……牛是马的妻子，狗是猫的丈夫……

儿童喜欢充满稚气的幻想。

顺应这一思维方式，应鼓励他们写想象中的事物，打开学生各种感觉。

必须指出，文学的想象不能等同于心理学意义上的想象。

教学《月亮的联想》，很多同学举起了手，我说，“想到小船的请放下手来”，“想到镰刀的放下手来”，“想到圆盘的放下来”…孩…子们的手陆续放了下来，过了一会儿又举起了手，想象得很有创意。

接着我引导：

常规的想象也能表达得很美，刚才你们想到小船、镰刀、香蕉等，能不能表达得美一些

呢？

学生再次思考如何表达。

写作层面的想象，要与自己的心灵相遇，且注意用准确、得体的语言表达出来，而不能仅仅停留在“答案是丰富多彩的”上。

第三对关键词：

写作实践、学会写作

写作教学应抓住取材、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作。

——《语文课程标准》（2011年版）课程标准提出的四种能力的培养，要在各环节教学中有意识地渗透。

美国从小学一年级至高中教室里都悬挂着写作过程，即：

构思——写作——修改——校对/编辑——出版/递交。

经历完整的写作体验，才能在写作实践中逐渐学会写作。

“取材”和“修改”是两个比较重要的环节。

平时的教学，要注意培育学生的“对话意识”：

你有没有发现老师的眼睛会说话？

在妈妈抚摸你的时候有什么感觉？

奶奶的唠叨里包含

材，根据要求学会梳理素材、提取素材。

要特别关注学生对作文的修改，养成良好的修改习惯和方法。

现在作文教学最缺失的是“发表或展示”的环节，老师出题、学生作文、老师判分，有写作而无交流、表现，从而失去了那种“我表达了，我受到尊重，也使别人受到启发”的乐趣。

课程标准倡导自主表达，但并不反对写作策略的指导。

在取材、立意、构思、起草、加工

等实践过程中，我认为有效的技术也可以帮助学生打开思路，创生写作的内容。

课标反对唯技

术化、唯理性化的教学模式，但并不反对有效的方法指导。

比如可以通过头脑风暴、画思维导图或时间线表的方式发展学生的思考力，打开作文的思路。

如我教学《描写一种心情》作文课，以“生气”为例子，借助“思维图画”，唤醒学生的心理体验：

生气看得见吗？

生气听得到吗？

生气闻得到吗？

生气有滋味吗？

生气可以触摸到吗？

以“生气”为中心词展开思维脑图，学生思维的触须摆动起来了，打开了学生各种感觉，发现了有关生气的各种细节、形象，

作文自然也就生动起来了。

每一次作文，都要让学生经历完整的写作体验，从中获得规律性的东西，逐渐养成习作的

能力。

第四对关键词：

作文评改、发展

第一学段主要评价学生的写话兴趣；第二学段是要鼓励学生大胆习作；第三学段要通过多

种评价，促进学生具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。

——《语文课程标准》（2011年版）

这是课标对各学段作文评价的定位，旨在促进学生作文的发展。

“课标”将能否清楚、

明白地表情达意作为重要的标准。

然而在现实的操作中，作文评价中积弊难改的，我认为是“两高”：

第一，过高地看重作文的思想、意义，抑制了学生作文的兴趣；第二，作文评价起点高，无论哪个年级，过分强调“文笔”，按照“优秀作文选”的标准衡量学生的习作。

小学习作要体现“小”的特点。

2006年福建诸暨9岁男童郦思哲一篇107字短文获首届冰心作文奖一等奖，题目是《妈妈回来了》：

“前段时间，妈妈去杭州学习，去了好长时间，可能有一个月吧。

今天，妈妈终于从杭州回来了，我非常高兴！

因为妈妈的怀抱很暖和，因

为妈妈回来了，爸爸的生日就能过得更好，因为妈妈在家里会给我读书？

•••妈妈不在家的时候，

得是本真、本色。

作文评价不能过分拔高要求，学生能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得最受感动的内容写清楚了就行了，力避“小文人化”的评价倾向。

传统的作文批改也要发生变化，“多批少改”并非金科玉律，“我改你看”不该是作

文批改不变的面孔，“讲技说法”不该是批改唯一的内容。

好多学生爱上作文，源于爱上批

语。

因此，我们应当换一种角色，换一种目标，换一种表达，让作文批改绽放最美的微笑。

在

教学实践中，有的老师将标准的内容，转化成可以操作的量表，让学生参与作文评价。

比

如，一位四年级的老师用这样的表格引导学生互相评价：

作文评价正负表格

评论员1

评论员2

评论员3

标题有意思

+

+

-

能根据情境写自己想想象中的事

+

+

+

物

完整地叙述这件事

+

+

-

注意运用平时的词语积累

-

-

+

作文