写作教学新思维.docx

1、写作教学新思维写作教学新思维2011版课程标准的解读写作能力是语文素养的综合体现。语文课程的核心任务定位在 学习语言文字的运用”后，写作的地位更加突出。与 实验稿”相比，新版课标的写作设计理 念、框架不变，但回应了实践中的一些热点问题。认真梳理课标，笔者从中提炼 出以下几对关键词：第一对关键词：写话、习作关于写作”的目标，第一学段定位于 写话”第二学段开始 习作”这是为 了降低学生写作起始阶段的难度，重在培养学生的写作兴趣和自信心。语文课程标准（2011年版）这是课标修订时着重强调的。从第一学段 写话”到第二、三学段 习作”再到第四学段写 作”这不只是名称的改变，而是一个新的发展路径的设计。这

2、 样定位、设计，学生 愿意”高兴”能够”容易”进行书面表达，降低了起 始阶段的门槛。当下，有些教师操之过急，一二年级就布置写作文。盲目的提前，处理不 好会坏了孩子们一辈子的写作兴趣，削弱他们对母语的感情。在初学习作这个阶 段，追求乐于表达，易于表达”的价值取向，培植儿童的兴趣和信心，我认为重 于黄金”对于三到六年级的习作，也要坚持 用童心写童言”不要盲目拔高。要准 确把握各学段的目标，切实做到 心中有标，目中有人”课标提出了四大能力的 培养，即观察力、思考力、表达力、创造力。四大能力的培养不可分割，有机整 合在写作实践中完成。为了便于研究，笔者试着将各学段目标分解如下：项目第一学段（写话）第二

3、学段（习作）第三学段（习作）观察能力留心周围事物。观察周围世界。养成留心观察周围事物的 习 惯，有意识地丰富自己 的见闻。思-F/.考厶匕冃匕力注意想好了再写。开始学习在选材、构思、 评改等环节有意识地思 考。初步学会在选材、立意、构思、起草、加工等环节，运用疋策略有意识地思 考。注意把自己感受最深的内容具体、感情真实、文内容写清楚。从字顺。能根据表达的需要分段表述。在写话中乐于运用表阅读和生活中学到根据表达需要，正确使根据表达需要，正确使用达的词语。用冒号、引号等。常用的标点符号。能力根据表达需要，学习学习修改习作中有明显能修改自己的习作。使用逗号、句号、问错误的词句。号、感叹号。能写简单的

4、记实作文和想能用简短的书信、便条象作文。学写读书笔记，进行交流。学写常见应用文。创能不拘形式地写下自己鼓励学生有创意地表达，造强调兴趣，鼓励写想的见闻、感受和想象，写出自己的独特感受。能象中的事物。注意使用有新鲜感的词力句。这样对比，我们就更能领会儿童写作的含义。拿 写话”来说，就是根据定情境，乐于运用阅读和生活中学到的词语”，把想说的话表达出来就行了。词 句的积累及衍生能力，我认为才是写话的关键。有首小诗我学写字 ：当我写上小绵羊一下子，树呀，房子呀，栅栏呀 凡是我眼睛看到的一切 都弯卷起来 了，像羊毛一样 当我拿笔把河流，写上我的小练习本 我的眼前就溅起一片水 花 还从水底升起一座宫殿 每

5、 个词语都是有形象、有情感、有生命的。可现 在的问题是，学生天天在学语言，词语却匮乏、枯燥、无趣，就像夹在书页中的 干枯叶片，失去了生命力。要加强写话教学，首先要重视、活化词 语教学，帮助 学生建立 “心理词典 ”，注意提取、运用这些词语，把消极词汇转成积极词汇。 再拿 “习作”来说，第二学段做到 “注意把自己感受最深的内容写清楚 ”，到了第三 学段才 要求 “内容具体 ”，“能根据表达的需要分段表述 ”。这些目标与内容的设计， 都值得深入 领会、落实。盲目地提高要求，造成目标的 “错位 ”和“越位”，就会增 加习作的难度，效果 适得其反。第二对关键词：自主表达、有创意的表达 为学生的自主写作

6、提供有利条件和广阔空间，减少对学 生写作的束缚，鼓 励自由表达和有创意的表达。语文课程标准（ 2011 年版）现实中学生习作的 “束缚”很多，如过分强调 “有意义 ”，造成空话、假话、套 话的发 生；过分强调技巧，造成作文远离学生的心灵。一位老师教学我喜欢的 一张照片，还没上 课，孩子们就说开了。一位学生眉飞色舞地说： “这张照片是 我给爸爸拍的。那天是爸爸生 日，可他并不知道，他对过生日向来很潦草。爸爸 一大早就出门了，我和妈妈忙开了 ？?至U了晚上，终于有人来敲门了，是爸爸 ！当 爸爸看到点燃着的生日蜡烛，惊得 啊 地叫出声 来。说时迟，那时快，我一按快 门，就留下了这张照片。 ”说至这里

7、，这个学生还做了个拍照 的架势。上课了，在出示话题后，教师进行方法指导：“怎样把照片的来历说具体呢？ 告诉同学们一个方法，就是要交待 四素 ，即时间、地点、人物、事件。 ”巧了， 教师喊至了上述那位 眉飞色舞的同学。 这位同学得意极了， 还没站稳， 就开始说 了：这张照片是我给爸爸照 的”时间？ ”老师打断了这位学生的话。 我忘了。 ”什么季节？星期几？ ”大概是星、星期五吧。 ”学生挠了挠后脑勺。 “什么 地方 ?” 在家里呗。 ”哪些人？ ”学生在上课前，说得绘声绘色，然而在教师的指导下，突然 “失语 ”了。这 是什么原因呢？人， 特别是孩子，本来有一种强烈的表现欲望。 抒写自己的感受，

8、发表自己的见解，这是人之为人的天性。因此，课程标准说 “作文就是自我表达 与相互交流 ”，实际上就是一种 “对话 ”，与他人对话，与社会对话，与自然对话， 也是自己和自己对话。当学生已经进入一套话，并且抵制抄袭行为 ”。如果作文偏离了学生，偏离了学生自我的心 灵，为作文而作文， 就影响了孩子的文风，也影响到孩子人格的发展。学生自主 表达，关键是站在学生的视角， 创 造适合儿童心灵对话的语境， 让学生写自己的 故事。好多题目或情境，无需多做技术的指导。 有些话题比较 “硬”，离学生比较 远，可以加以 “软化”。如写关于 “坚强 ”方面的作文， 学生可能一下子找不到写作 的内容。有的老师引入绘本勇

9、气 ：“勇气是能留下一根棒棒糖 明天享用；勇气 是大方地向陌生人问好； 勇气是不开灯就能上睡觉； 勇气是勇敢品尝自己不喜 欢 的蔬菜；勇气是看见了美丽的花却能忍着不摘它 学生朗读着，同时也在体验 着，不由得进入了自由表现的时空。当学生进入情景中去，欲罢不能，不写不舒 服，作文自然也就生成了。课标倡导 “有创意的表达 ”，鼓励学生 “使用有新鲜感的词句 ”。除此之外， 在 各 个学段，课标都强调了 “想象”的重要。儿童早期的思维方式，与 “原始思维 ”十 分相似， 被称为 “面向思维”。荣格指出： “对儿童来说，月亮是一个人或一张脸， 或是星星的保卫 者，乌云似乎是小羊、玩具，娃娃也喝水、吃饭、

10、睡觉 牛是 马的妻子，狗是猫的丈夫 儿童喜欢充满稚气的幻想。顺应这一思维方式，应 鼓励他们写想象中的事物， 打开学生各种感 觉。 必须指出， 文学的想象不能等同 于心理学意义上的想象。教学月亮的联想 ，很多同 学举起了手，我说， “想到 小船的请放下手来 ”， “想到镰刀的放下手来 ”， “想到圆盘 的放下来 ” 孩子们的 手陆续放了下来，过了一会儿又举起了手，想象得很有创意。接着我 引导：常规 的想象也能表达得很美，刚才你们想到小船、镰刀、香蕉等，能不能表达得美一 些呢？学生再次思考如何表达。 写作层面的想象， 要与自己的心灵相遇， 且注意 用准确、得体 的语言表达出来，而不能仅仅停留在 “

11、答案是丰富多彩的 ”上。 第三对关键词：写作实践、学 会写作写作教学应抓住取材、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学 会写作。语文课程标准（ 2011 年版） 课程标准提出的四种能力的培养，要在各环节教学中有意 识地渗透。美国 从小学一年级至高中教室里都悬挂着写作过程，即：构思 写作修改 校对 /编辑出版 /递交。经历完整的写作体验，才能在写作实践中逐渐学会写 作。“取材 ”和“修改”是两个比较重要的环节。 平时的教学，要注意培育学生的 “对 话意 识 ”：你有没有发现老师的眼睛会说话？在妈妈抚摸你的时候有什么感觉？ 奶奶的唠叨里包含材，根据要求学会梳理素材、提取 素材。要特别关注学

12、生对作文的修改， 养成良好的修改习惯 和方法。 现在作文教 学最缺失的是 “发表或展示 ”的环节，老师出题、学生作文、老师判 分，有写作而 无交流、表现，从而失去了那种 “我表达了，我受到尊重，也使别人受到启发 ” 的乐趣。课程标准倡导自主表达，但并不反对写作策略的指导。在取材、立意、构 思、起草、加工等实践过程中，我认为有效的技术也可以帮助学生打开思路，创 生写作的内容。 课标反对唯技术化、唯理性化的教学模式， 但并不反对有效的方 法指导。比如可以通过头脑风暴、 画思维 导图或时间线表的方式发展学生的思考 力，打开作文的思路。如我教学描写一种心情作文 课，以“生气”为例子，借 助“思维图画

13、”，唤醒学生的心理体验：生气看得见吗？生气听得 到吗？生气闻得 到吗？生气有滋味吗？生气可以触摸到吗？以 “生气”为中心词展开思维脑 图，学生思维的触须摆动起来了，打开了学生各种感觉，发现了有关生气的各种细节、 形象，作文自然也就生动起来了。每一次作文，都要让学生经历完整的写作体验，从中获得规律性的东西， 逐渐养成习作的能力。第四对关键词：作文评改、发展第一学段主要评价学生的写话兴趣；第二学段是要鼓励学生大胆习作；第 三学段要通过多种评价， 促进学生具体明确、 文从字顺地表达自己的见闻、 体验和想法。 语文课程标准（ 2011 年版）这是课标对各学段作文评价的定位，旨在促进学生作文的发展。 “

14、课标”将能否清楚、明白地表情达意作为重要的标准。 然而在现实的操作中， 作文评价中积 弊难改的，我认为是 “两高” ：第一，过高地看重作文的思想、意义，抑制了学生 作文的兴趣；第二，作文评价起 点高，无论哪个年级，过分强调“文笔” ，按照“优 秀作文选 ”的标准衡量学生的习作。小学习作要体现 “小”的特点。 2006 年福建诸暨 9 岁男童郦思哲一篇 107 字短文获首 届冰心作文奖一等奖，题目是妈妈回来了 ：“前段时间，妈妈去杭州学 习，去了好长时 间，可能有一个月吧。今天，妈妈终于从杭州回来了，我非常高 兴！因为妈妈的怀抱很暖和，因为妈妈回来了，爸爸的生日就能过得更好，因为 妈妈在家里会给

15、我读书？妈妈不在家的时候，得是本真、本色。 作文评价不能过分拔高要求，学生能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想 象，注意把自己觉得最受感动的内容写清楚了就行了，力避 “小文人化”的评价倾向。传统的作文批改也要发生变化， “多批少改”并非金科玉律， “我改你看”不该 是作文批改不变的面孔， “讲技说法”不该是批改唯一的内容。 好多学生爱上作文， 源于爱上批语。因此，我们应当换一种角色，换一种目标，换一种表达，让作文 批改绽放最美的微笑。 在教学实践中， 有的老师将标准的内容， 转化成可以操作 的量表，让学生参与作文评价。 比如，一位四年级的老师用这样的表格引导学生 互相评价：作文评价正负表格评论员1评论员2评论员3标题有意思+-能根据情境写自己想想象中的事+物完整地叙述这件事+-注意运用平时的词语积累-+作文