幼儿教师与幼儿关系的性质原则策略.docx
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幼儿教师与幼儿关系的性质原则策略
第三节教师与幼儿的相互作用
在幼儿园教育中,幼儿与教师的相互作用对幼儿的发展有特别重大的意义。
它是幼儿园人际相互作用中最重要、最基本的。
幼儿园中幼儿的主要的人际相互关系相互作用如下图所示：
教师
↗↖
↙↘
家长←→幼儿←→幼儿
教师与幼儿的相互作用是在幼儿园教育过程中进行的。
因此,可以通过对幼儿园教育的考察来分析二者的相互作用。
一、幼儿园教育中的“教”和“学”
幼儿园教育通常被认为是教师有目的、有计划地对幼儿施加教育影响,使之向着社会要求的方向发展的活动。
这种看法有合理的一面,它突出了幼儿园教育的特点和教师的“教”的重要作用。
但是,如果仅限于这一角度的话,容易忽视幼儿在教育中的作用,造成“教育中无幼儿”的怪现象。
因此,有必要再从被教育者的角度看幼儿园教育。
如果以幼儿为原点的话,则视其为幼儿在幼儿园教育这一有准备的环境中,通过积极主动地与周围环境相互作用,而获得自身的发展的活动。
后者强调了幼儿的“学”的活动,突出了幼儿的主体性。
不难看到,二者所表达的实际上是并存在幼儿园教育中的两个不同侧面——“教”和“学”两者是既密不可分又不同性质、不能相互代替的活动。
换句话说,幼儿园教育是由“教”和“学”这两类活动同时交互进行而构成的双边活动。
显然,偏废其中任何一方都是片面的。
既要重视教师“教”的作用,又必须看到教育影响归根到底要通过幼儿自身的“学”才能实现；既重视幼儿的需要、兴趣、主体性,又不能将幼儿园教育简化为幼儿个体的自发学习活动,等同于幼儿的个体自然的发展过程。
不难看到,正是教师的“教”和幼儿的“学”在教育过程中交织在一起同时进行,才使教师与幼儿的相互作用得以发生。
二类同时并存的活动,成为教师与幼儿进行相互作用的载体。
而实际的相互作用是在教师与幼儿两个人际因素之间进行。
这一相互作用是幼儿园教育过程中最核心的环节,教育是否能达到目的,取决于这一相互作用的质量。
二、教师与幼儿在“教”和“学”的双边活动中如何相互作用
（一）教师作用于幼儿的方式
教师作用于幼儿,对其施加教育影响,主要通过两个途径,一是直接控制方式,二是间接控制方式。
1.直接控制方式
所谓直接控制方式表现为直接、明确地传递教育意图。
这一方式是教师作用于幼儿的一种明确简捷、系统有序、经济有效的方式。
特别在以下几种情况下多为教师采用：
（1）对于幼儿进行人类优秀文化传统的教育,使幼儿在短时间内获得人类用漫长时间创造的大量精神财富。
（2）社会的观念、行为规范、约定俗成的规则等的教授,让幼儿能更快地适应社会生活,向社会要求的方向发展。
（3）必需的生活知识或概念,与健康生活有关的安全、卫生等常识,周围环境的有关信息的传递等,不仅使幼儿能高效地获得比较系统的有条理的知识,不必事事都由自己去亲自尝试,而且还免遭尝试可能带来的危险。
但是,这一控制方式在幼儿园教育中存在明显的局限性。
主要是对言语传授的偏重；对幼儿经验、情感发展,物理知识、数据逻辑知识（皮亚杰语）的获得等效果不佳。
因此,它必须与间接控制方式配合使用,才能发挥良好效益。
2.间接控制方式
在幼儿园教育中,教师除了直接地“教”之外,更多的是以间接控制方式对幼儿施加教育影响。
所谓间接控制是指教师通过适当的中介,迂回地传递教育意图。
它与教师直接控制的不同之处是：
从“教”来看,就是改变角色,改变方式,将教育蕴含在环境中。
作为教育者、指导者的教师“退居二线”,变成幼儿学习的观察者、游戏伙伴、活动环境的创设者、提供者等等,教育影响力不直接由教师而是通过中介间接地作用于幼儿。
这种方式使教育十分接近幼儿的生活,甚至与幼儿的生活完全融合在一起,所以显得特别自然。
从“学”来看,幼儿如入“无”师之境,在活动、游戏中主动尝试、体验,不知不觉地认同社会的要求,接受教育的影响,获得各种直接经验,向着教育目标规定的方向发展。
在间接控制中,教师常以物质环境或人际环境为中介与幼儿互动。
（1）以物质环境为中介
教师为幼儿创设一个与教育相适应的环境,以物质环境为中介,就是教师将教育意图客体化,教育目标贯穿、融合到为幼儿准备的物质环境中。
教师的“教”和幼儿的“学”都通过幼儿动手操作环境中的物、与环境中的人交往等相互作用活动而得以实现。
比如,布置活动角,目标是培养幼儿团结、合作的优良品质,那么教师就投放一个幼儿玩不起来、而要几个幼儿一起合作才玩得有趣、玩得开心,幼儿一起合作才能操作成功的玩具和材料,通过游戏和操作亲自体验团结的力量、合作的欢乐,使教育目标得以实现。
再如教师通过提供适宜的丰富材料,让幼儿可以通过动手操作,从物体的反馈中去探索、发现、充分利用自己的经验,去形成与思维关系密切的动作表象,进而学习如何思维,获得在老师讲授时不易掌握的物理知识、数理逻辑知识和大量直接经验,并充分体现学习本身带来的乐趣、成功感等。
（2）以人际环境为中介
幼儿、教师和其他成人构成了幼儿园丰富的人际环境。
教师是这一环境的轴心、幼儿与幼儿或与其他成人的互动都需要教师去促进和调节。
幼儿园教育较之于家庭教育的一个最大的特点,一个家庭不可替代的优越性,就在于教师指导下的集体生活的教育力。
它使每个幼儿在集体中,既是主体又是被他人认识、交往的客体,幼儿既主动地与他人交往,同时又能体验他人对自己的看法、态度、对待方式,从而通过人际反馈进行有效的社会性学习。
其学习内容主要包括：
练习、实践在“接受学习”中获得的各种社会知识、行为规范,并用以调节自己的行为；在交往中发现并获得待人接物的新的知识、技能,学习对人、对事、对己的正确态度和行为方式；学习实际地扮演社会角色,社会的责任、感情、行为规则等。
比如玩角色游戏、学做值日生等。
教师通过创设良好的人际交往环境,协调、组织人际间的相互作用,可以间接地调控幼儿的社会性发展方向。
比如利用幼儿群体,特别是幼儿自由结成的而非教师划分的小组的影响力,利用游戏中幼儿的相互作用,能有效地帮助幼儿形成礼貌待人、合作分享的习惯,学会解决冲突的办法,学会站在他人的角度上看问题,改变不当的反应模式等等。
因为每个幼儿都有社会交往的需要,被同伴承认、接纳的需要,都害怕其他幼儿不和自己玩,所以他们会尽全力去学习如何加入同伴的圈子,学习公平友好交往的规则等,而仅由教师直接教幼儿是很难掌握或者改善这些行为习惯的。
幼儿与幼儿之间的交往在促进其社会性发展上,有成人不可替代的作用。
再比如,幼儿好模仿,教师总是幼儿自觉或不自觉地模仿的主要对象。
幼儿之间也常常互相模仿,幼儿园的其他成员也常令幼儿关注、仿效。
因此,教师通过调节自己的行为、情绪、态度等,做出榜样示范、或通过控制幼儿和群体的行为趋势、情绪指向,诱导幼儿的注意方向以及和其他成员配合,营造良好的环境等,都能使幼儿潜移默化,从而间接塑造幼儿的目标行为和习惯。
应当注意,上述的以物质环境和以人际环境为中介的手段绝不是截然分开的。
在幼儿园教育中,他们常常交织在一起,并相得益彰,创造出1+1>2的效果。
前苏联儿童心理学家利西娜的研究表明,“与成人的交往经验是儿童组织个人经验的工具和手段,它执行三种功能：
使儿童意识到并说出自己的个人经验；在某些情况下向儿童提示如何利用个人经验解决各种问题；促使个人经验系统化、概括化。
”另外,心理学的研究还表明,幼儿之间的社会性相互作用能提高其智力操作水平。
其原因主要有两个,一是根据模仿理论,在社会性相互作用中,幼儿从相互模仿,特别是对能力强的幼儿的模仿中获益；二是根据认知冲突理论,幼儿间相互讨论、相互启发,即不同意见、不同方法的相互作用所激起的“认知冲突”,使幼儿思维活跃,认识能力提高。
这就是为什么一个幼儿动手操作,观察思考,效果比不上几个幼儿共同尝试的原因所在。
当然,根据教育目标的需要和学习的性质,物质中介和人际中介可以侧重一方。
比如玩娃娃家游戏时,幼儿主要是学习扮演社会角色,那么人际关系上的互动比操作道具更重要。
不过要注意到道具的数量和质量对游戏的开展有重要的影响,越是年龄小的幼儿这一影响越明显。
间接控制方式虽然有许多长处,但是必须看到,幼儿通过这一途径获得的知识、经验容易陷入零散、琐碎、表面、缺乏系统,有时甚至会获得错误的结论。
由于幼儿自己是不可能将之去粗取精、去伪存真,来一番提炼和统合的,因此,教师的指导非常重要。
但是间接控制方式的指导比直接控制困难得多,对教师水平、能力要求很高,所以教育实践中不大容易取得理想的效果。
所以常常在幼儿园中难以推广。
（二）幼儿的学习方式
在上述两种控制方式中,幼儿的学习方式是不同的。
1.幼儿的“接受学习”
在教师使用直接控制方式时,与直接的“教”相应的幼儿学习方式主要是“接受学习”。
教育心理学的研究表明,“接受学习”是幼儿学习的重要方式,也是今后学校学习的主要方式。
所谓“接受学习”,是指学习者只通过教师的言语讲授而掌握知识、技能、概念等的学习方式。
需要注意的是,这一方式并不与被动、机械的学习划等号,它可以是主动、有意义的学习,关键在于学习者是否发挥主动性,是否能将教师传授的东西积极地消化、吸收,转化为自己的东西,而不是死记硬背、鹦鹉学舌。
那种把“老师教、幼儿听”都笼统地斥为机械灌输的说法是不对的。
2.幼儿的“发现学习”
在间接控制方式中,幼儿的学习方式主要是“发现学习”。
即幼儿通过动手操作,亲自实践,与人交往等去发现自己原来不知道的东西,从而获得关于物质世界和人际社会的各种实践经验、体验以及思维方式的学习方式。
在幼儿期,这是比“接受学习”更适合幼儿的一种学习方式,特别在发挥幼儿的主体性,如激发幼儿的学习动机、发展其分析和解决问题的能力,培养主动参与的积极态度等方面。
这些对于幼儿的发展和终身学习都有重要意义的东西,在很大程度上被认为是可学而不可教的,即不能由教师象传授知识那样“教会”,只能通过潜移默化地培养,通过幼儿自己的实践活动“学会”。
但是正如“接受学习”不一定是被动的一样,“发现学习”也不一定就是有意义的,它也可能是机械的。
那种类似小白鼠走迷宫般的“发现学习”只能是机械学习,因为学习过程中只有盲目的试误,而没有主体积极的思维分析活动。
综上所述,不应认为只要是教师教,幼儿就一定是机械的,只要幼儿自己操作就一定体现幼儿是有意义地学习。
而应根据需要,该直接教的就直接教,该让幼儿自己探索的就让幼儿去探索。
幼儿的学习是否有意义,关键是教师能否激发幼儿的主动性,而不在于是哪种学习方式。
在强制灌输下的接受学习和放任自由下的发现学习,对于幼儿的发展来说都是灾难性的。
（三）教师与幼儿互为主客体的相互作用
1.教师与幼儿在教育过程中互为主客体
在教育过程中,“教”和“学”不是彼此割裂而是交织在一起进行,因此,两类活动具有同时性。
又由于教师“教”、幼儿“学”,各自承担的任务不同,分别属于教育者和被教育者的不同地位,因此,这两类活动又具有异质性。
正是这一同时性、异质性,使教师与幼儿在教育过程中互为主客体。
在“教”的过程中（无论是直接的还是间接的）,教师向幼儿施教,教师是“教”的活动主体,幼儿则是被教育的客体；而与此同时发生的“学”的活动中,幼儿是学的主体,教师是幼儿学的客体,而且幼儿自觉或不自觉地向教师发出反馈,影响教师,教师变为幼儿作用的客体。
因此,教育过程是教师和幼儿的相互作用,双方呈既为主体又为客体的复合状态。
由于“教”和“学”两种活动的同时、交织状态,教师和幼儿任何时候都互为主客体,而不是教师“教”时,幼儿为只是客体,要等幼儿游戏时才成为主体。
在旧的教育观念中,曾经片面强调教师的主导地位,把幼儿当成被动的受教育客体。
后来,反过来强调幼儿是“学”的主体时,又忽视教师是“教”的主体,似乎一提教师是主体就意味着反对幼儿是主体了。
这种看法显然不符合教育过程的客观规律。
长期以来,幼儿教育界比较流行“幼儿主体,教师主导”的提法,回避了教师是“教”的主体,也回避了教师是受幼儿影响的客体,这不利于教师全面地认识和改善教育过程。
明确教师和幼儿在教育过程中互为主客体的地位,对进一步深化幼儿教育改革,提高教育质量是十分必要的。
2.教师的显性和隐性主体状态
在直接控制方式中,教师的主体地位处于显性状态,是教育活动的领导者、组织者、调控者。
教师处于执教的地位,控制着整个教育过程的走向。
在备课和活动准备过程阶段,教师以幼儿为调查研究的对象,根据幼儿的发展水平、兴趣、需要、经验等来计划活动,制定方案,有目的、有计划地对幼儿施加教育影响,并根据幼儿的反馈主动调整“教”的内容、方式,控制活动的进程,引导幼儿向着目标的方向发展。
与教师的显性主体相对,幼儿的客体地位处于显性状态,即作为受教育者,是教师教育和领导的对象。
在这种方式中,教师的客体和幼儿的主体地位都是不明显的,很容易被教师忽视。
在间接控制方式中,教师的主体地位处于隐性状态。
教师将自己教育者的一面隐匿起来,把教育意图客体化为一个富有教育性的环境,通过人或物的中介间接地调控教育过程。
和教师隐性主体地位相对,幼儿的主体地位变为显性状态。
幼儿能有很多机会自我决定、自由选择、主动参与、充分交往,无拘无束地去探索尝试、确立利用和积累自己的经验,去体验各种情感等。
在这种环境中,幼儿不感到教师的存在,但却在教师为其铺设的道路上,作为受教育的客体,向着教师希望的方向发展。
而教师的客体地位,和直接控制方式下一样,是不明显的。
3.幼儿是自身学习的主体
（1）幼儿主体性的表现
无论在教师直接还是间接控制的教育活动中,幼儿都是自身学习和发展的主体。
这一主体地位在与教师相互作用的过程中,表现为幼儿的主体性,即一种能动性、自主性和创造性。
具体如：
对教师所教的内容表现出倾向性、选择性,来自外部的信息需经过幼儿自身内部结构的过滤。
正因如此,并非教师要教的,就一定是有幼儿想学的；教师所教的,也未必是幼儿所学的。
幼儿接受什么、不接受什么、接受到什么程度,主要依赖于幼儿根据自身的兴趣、经验、认识能力、情感、个性特征等所作出的选择,而不是取决于教师的意志。
在教师直接或间接控制的活动中,幼儿所接受的却可能是教师控制之外的、甚至教师没有意识到的隐性教育影响。
教师按某个目的准备的环境,幼儿却可能用于别的目的或产生意外的后果。
幼儿接受那些适合自己的东西后,将之作为认识、处理的客体,按自己的方式和特点加以理解、消化、吸收,内化为自己结构的一部分,从而实现自己的、富有特色的发展。
而这一发展未必是教师能预见的,也未必与教师的期望完全一致。
每个幼儿都以不同的方式影响教师的行为情感、教师的反应格调,一定程度地调节教师的“教”。
他们对教师所提供的适合自己的东西给予积极的响应和配合,而对不相协调的东西则拒绝,甚至反抗,“捣蛋”、“调皮”、“不专心”都是他们常用的暗示方式。
这种独特的方式无声地要求教师作出适当的应对。
综上所述,教师与幼儿通过“教”与“学”的双边活动开展相互作用,更确切地说,教师通过作为显性主体直接地“教”和作为隐性主体间接地“教”两个途径,向幼儿施加强大的教育影响。
幼儿则在教师创设的环境中主动地“接受学习”和“发现学习”,向着教育目标要求的方向发展。
在这一过程中,教师作为主体的同时也是幼儿作用、影响的客体；幼儿作为受教育客体的同时又是自身学习的主体。
在教师影响幼儿的同时,幼儿也影响教师。
幼儿园教育是教师与幼儿互为主客体的相互作用。
（2）幼儿主体性的启示
从幼儿的主体性角度可以看到,教育效果的大小与幼儿主体作用发挥得如何,或者更确切地说,与幼儿的主体性是否指向教育目标的方向密切相关。
如果幼儿主体性的指向与教师的教育目标、计划不一致,那么教育将是无效的、如果幼儿的主体性活动能与教师形成相同方向的合力,那么教师的“教”就能有效地转化为幼儿的“学”,教育影响就可能转化为幼儿的真实的发展。
因此,高度重视并发挥幼儿学习的主体性,并将之保持在正确的方向上,是教师“教”的过程中最重要的任务,是教师与幼儿有效互动最重要的切入点,也是决定相互作用质量的关键。
长期以来,我们只重视如何保证幼儿接受教师的影响,也就是说,重视强化教师的主体地位,却没有强调教师也在有意无意地受着来自幼儿的影响,更没有重视幼儿的影响对教育过程、教师行为等所造成的效应。
因此,教师对自己的主体地位,无论是显性还是隐性,都能够的清醒地意识到,而忽视甚至意识不到幼儿是学习的主体,自己也是幼儿作用的客体。
而幼儿与教师正好相反,对于自身是学习的主体这一点,凭幼儿自我意识的水平是难以意识到的,而自己是受教育对象这一点倒是比较清楚的。
因此,教师如果不能有意识地,有力地保护幼儿在学习中的主体地位,那么幼儿脆弱的主体地位就会消失殆尽。
这样一来,相互作用便会成为一句空话,教育的发展价值也就荡然无存了。
这个问题应当在深化幼儿教育改革的过程中引起足够的重视。
对幼儿主体性的认识有利于加深对教师客体性的认识,从而为进一步提高幼儿教育质量开辟一条途径——教师在研究如何教育幼儿的同时,也应当研究如何接受来自幼儿的影响和作用,以便对教育过程的调控更自觉、更有效；使教育行为更规范、更理智。
如同幼儿在被“教”时表现出主体的能动性一样,教师在受幼儿的影响时也因个人观念、态度、经验等的不同而产生不同的表现。
有的教师积极地与幼儿相互作用,有意识地接受来自幼儿的信息,调节教育环境,在幼儿的“启发”下,以不同的方式、态度、行为去和不同的幼儿互动；而有的教师则可能有意或无意地产生消极的反应和教育行为,削弱教育的效果,损害教师的形象。
因此,提高教师对教育过程中自身客体地位的认识是必要的。
可以毫不夸张地说,教师对来自幼儿的影响力的敏感程度、处理水平对教育是否能产生实质性的效果有至关重要的意义。
4.发挥教师在教育过程中的主导作用
教师与幼儿在教育过程中互为主客体,那么教师是否一直起主导作用呢?
在教师作为“教”的主体时其主导作用不难理解,而作为客体时,是否也起主导作用,又怎么起主导作用呢?
首先要明确的是,教师是主客体与教师的主导作用是两码事,前者是就教师在教育过程中的地位而言,后者是就教师在教育过程中作用而言。
因此,教师的主客体地位不会影响教师的主导作用。
其次应当看到,在教育过程中,尽管教师和幼儿在教育过程中都具有主体地位,两者的主体性对相互作用的质量来说,都是缺一不可的。
但这不等于说教师与幼儿在决定教育的作用上是不分主次的。
应当看到,教师是决定相互作用质量的关键,是在教育过程中一直起主导作用的一方。
教师的主导作用表现在,代表着国家的意志,始终直接或者间接地控制着教育过程的方向,引导幼儿向着教育目标要求的方向发展。
否认教师的主导作用,就是否认教育本身。
再次,教师的主导作用与幼儿是学习主体并不矛盾,教师的主导作用正是通过激发幼儿主动学习,引发和促进幼儿积极地与环境相互作用而体现出来。
正因为如此,幼儿主体性调动的程度可以用作衡量教师主导作用质量的指标。
由此也可以看到,教师必须随时敏锐地接受来自幼儿的反馈和各种信息,才可能深入地了解幼儿,调动幼儿的主体性,使主导作用得以实现,对来自幼儿的影响力麻木不仁、熟视无睹的态度，既是无视幼儿主体性的表现,也截断了主导作用发挥的通道。
教师的客体地位丝毫不损害教师的主导作用,相反教师越清楚地意识到自己的客体地位,越准确地获取幼儿的反应,越有利于教师发挥主导作用。
歌德曾说过大意是这样的话：
教育是相互的。
孩子的行为表现会“告诉”成人他们对他的教育什么地方有疏忽。
当教师教育孩子时,孩子同时在“告诉”教师,他什么地方有疏忽。
教师能否做个敏感的“听者”,获得孩子“告诉”的信息,对教育效果的重要性是不言而喻的。
5.把教师的“教”转化为幼儿的“学”
幼儿是自身学习的主体,因此,教师的“教”不等于幼儿的“学”。
但幼儿的“学”是否是教育不可影响的呢？
换句话说,教师能否影响幼儿的主体性学习呢？
幼儿的主体性活动是教师不可替代、不能直接控制的,而且是要给以尊重和保护的。
但这绝不是说,这是教师不能施加影响、不能间接控制的禁区,相反,教育的介入是可能的,而且是必要的。
因为对于幼儿主体活动起决定作用的因素——幼儿的动机系统（兴趣、需要、情绪情感等）、认知结构（适应幼儿个体因素与环境因素,其中主要是与教育因素相互作用的产物,是在内外因素的作用下不断变化的动态结构）。
教育心理学家奥苏贝尔认为,学习与动机、与认知结构发展是典型的互为因果的关系。
这就是说,教师只要以适当的、有效的方式引导幼儿进行有意义的学习,幼儿就能获得新的兴趣、经验,就能把教育影响转化为自身结构的有机组成部分,并以此作为既成发展结果再运用到对以后教育影响的选择、处理、吸收中去。
如此一来,幼儿的主体性活动便成为教师可以间接的、在一定程度上加以控制的东西。
幼儿阶段的极大可塑性使这一可控度比以后各阶段都大,因此,教师的“教”能够有力地介入到幼儿的“学”的活动中去,让所“教”转化为所“学”。
这一介入和转化是教师和幼儿相互作用中最重要、最富有实际意义的环节,也是幼儿园教育最本质的内涵。
在实际的教育活动中,要实现对幼儿主体性的积极影响,让教育转化为幼儿的真实的发展,可以有很多途径。
最基本的就是如《规程》所指出的,“创设与教育相适应的环境”,在与符合其身心特点的教育环境的相互作用下,幼儿将向着教育目标的方向发展。
那种以教师为中心、以教师的主体性代替、甚至压制幼儿主体性的做法是不可能让幼儿生动、活泼、主动地大发展的。
（四）教育实践中使用直接控制方式的问题和策略
应当注意到,以教师为显性主体、通过直接控制方式向幼儿施加教育影响时,潜伏着两种危险趋向。
一是教师在“教”的活动中对教育过程方向的支配、控制地位误认为是可以代替幼儿在其“学”中的主体地位,将“教”和“学”二类活动混为一谈；二是降低相互作用的可能性和有效性,使教育促进幼儿发展的功能大大削弱。
其实这二种危险性是一回事,前者可以说是造成后者的原因,后者不过是前者的一种表现形式而已。
之所以分开来谈,是因为前者相对表现为观念方面的问题,而后者则多表现在教师行为方面。
正是由于教师观念和行为上的问题,使幼儿园教育中教师显性主体的相互作用方式经常存在单向、单一、量小、质差等问题,极大地影响了与幼儿互动的质量。
下面谈谈这些问题及其相适应的解决策略。
所谓的单向,即教育过程中“教”与“学”的双边活动常常成教师一方对幼儿的强制性灌输,幼儿只是接受知识的容器,实际上只有教师主动地“教”,而没有幼儿主动地“学”,两者间的相互作用便成了主要由教师向幼儿发号施令,幼儿只是被动地执行和服从。
在某项研究中，研究者对全国幼儿园抽样调查的结果表明,教师与幼儿的交往接触绝大多数（74.3％）由教师发起,而且绝大多数是在班级集体活动时（66.5％）对幼儿单向作用,而非双向互动。
因此,教师必须进一步转变教育观念,视“教”为教师与幼儿的合作,而非教师仅凭主观意志、单方面主宰活动。
视幼儿为平等的合作伙伴,而非被动的接受灌输的容器。
如制定教案时不应只考虑自己教什么、怎么教,而且还必须深入了解幼儿的兴趣、需要、经验、认知水平、个性特征等,并高度重视其在教育过程中的意义；应随时根据幼儿的反馈调整计划或教案以及自己的教育行为,以赢得幼儿积极的配合和响应等。
教育过程中应尽量多地为幼儿提供独立思考、自由选择、发表意见、积极参与并与教师的沟通和交流的机会和条件。
所谓单一,是指相互作用的手段仅限于言语传授；相互作用对象仅限于教师与幼儿之间；相互作用背景仅限于班级集体活动中,相互作用的途径仅限于作业课或教师指导的集体活动中等等。
有效的相互作用应当有多样化的形式。
除言语讲授以外,教师非言语的身体动作、表情等运用得当也会有很好的影响效果,如对幼儿点点头肯定、拍拍肩鼓励、一个微笑表示赞赏等。
更重要的是减少直接地教授,更多地使用间接方式；教师引导幼儿与其他成人、与幼儿同伴相互作用,可能比教师单枪匹马更有效。
如让食堂的炊事员来告诉幼儿食品的营养也许比
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