幼儿教师与幼儿关系的性质原则策略.docx

1、幼儿教师与幼儿关系的性质原则策略第三节 教师与幼儿的相互作用 在幼儿园教育中,幼儿与教师的相互作用对幼儿的发展有特别重大的意义。它是幼儿园人际相互作用中最重要、最基本的。幼儿园中幼儿的主要的人际相互关系相互作用如下图所示： 教师 家长 幼儿 幼儿教师与幼儿的相互作用是在幼儿园教育过程中进行的。因此,可以通过对幼儿园教育的考察来分析二者的相互作用。一、幼儿园教育中的“教”和“学” 幼儿园教育通常被认为是教师有目的、有计划地对幼儿施加教育影响,使之向着社会要求的方向发展的活动。这种看法有合理的一面,它突出了幼儿园教育的特点和教师的“教”的重要作用。但是,如果仅限于这一角度的话,容易忽视幼儿在教育中

2、的作用,造成“教育中无幼儿”的怪现象。因此,有必要再从被教育者的角度看幼儿园教育。如果以幼儿为原点的话,则视其为幼儿在幼儿园教育这一有准备的环境中,通过积极主动地与周围环境相互作用,而获得自身的发展的活动。后者强调了幼儿的“学”的活动,突出了幼儿的主体性。不难看到,二者所表达的实际上是并存在幼儿园教育中的两个不同侧面“教”和“学”两者是既密不可分又不同性质、不能相互代替的活动。换句话说,幼儿园教育是由“教”和“学”这两类活动同时交互进行而构成的双边活动。显然,偏废其中任何一方都是片面的。既要重视教师“教”的作用,又必须看到教育影响归根到底要通过幼儿自身的“学”才能实现；既重视幼儿的需要、兴趣、

3、主体性,又不能将幼儿园教育简化为幼儿个体的自发学习活动,等同于幼儿的个体自然的发展过程。 不难看到,正是教师的 “教”和幼儿的 “学”在教育过程中交织在一起同时进行,才使教师与幼儿的相互作用得以发生。二类同时并存的活动,成为教师与幼儿进行相互作用的载体。而实际的相互作用是在教师与幼儿两个人际因素之间进行。这一相互作用是幼儿园教育过程中最核心的环节,教育是否能达到目的,取决于这一相互作用的质量。二、教师与幼儿在“教”和“学”的双边活动中如何相互作用 （一）教师作用于幼儿的方式 教师作用于幼儿,对其施加教育影响,主要通过两个途径,一是直接控制方式,二是间接控制方式。 1.直接控制方式 所谓直接控制

4、方式表现为直接、明确地传递教育意图。这一方式是教师作用于幼儿的一种明确简捷、系统有序、经济有效的方式。特别在以下几种情况下多为教师采用： （1）对于幼儿进行人类优秀文化传统的教育,使幼儿在短时间内获得人类用漫长时间创造的大量精神财富。 (2)社会的观念、行为规范、约定俗成的规则等的教授,让幼儿能更快地适应社会生活,向社会要求的方向发展。 (3)必需的生活知识或概念,与健康生活有关的安全、卫生等常识,周围环境的有关信息的传递等,不仅使幼儿能高效地获得比较系统的有条理的知识,不必事事都由自己去亲自尝试,而且还免遭尝试可能带来的危险。 但是,这一控制方式在幼儿园教育中存在明显的局限性。主要是对言语传

5、授的偏重；对幼儿经验、情感发展,物理知识、数据逻辑知识（皮亚杰语）的获得等效果不佳。因此,它必须与间接控制方式配合使用,才能发挥良好效益。 2.间接控制方式 在幼儿园教育中,教师除了直接地 “教”之外,更多的是以间接控制方式对幼儿施加教育影响。所谓间接控制是指教师通过适当的中介,迂回地传递教育意图。它与教师直接控制的不同之处是：从 “教”来看,就是改变角色,改变方式,将教育蕴含在环境中。作为教育者、指导者的教师 “退居二线”,变成幼儿学习的观察者、游戏伙伴、活动环境的创设者、提供者等等,教育影响力不直接由教师而是通过中介间接地作用于幼儿。这种方式使教育十分接近幼儿的生活,甚至与幼儿的生活完全融

6、合在一起,所以显得特别自然。从 “学”来看,幼儿如入 “无”师之境,在活动、游戏中主动尝试、体验,不知不觉地认同社会的要求,接受教育的影响,获得各种直接经验,向着教育目标规定的方向发展。 在间接控制中,教师常以物质环境或人际环境为中介与幼儿互动。 (1)以物质环境为中介 教师为幼儿创设一个与教育相适应的环境,以物质环境为中介,就是教师将教育意图客体化,教育目标贯穿、融合到为幼儿准备的物质环境中。教师的 “教”和幼儿的 “学”都通过幼儿动手操作环境中的物、与环境中的人交往等相互作用活动而得以实现。比如,布置活动角,目标是培养幼儿团结、合作的优良品质,那么教师就投放一个幼儿玩不起来、而要几个幼儿一

7、起合作才玩得有趣、玩得开心,幼儿一起合作才能操作成功的玩具和材料,通过游戏和操作亲自体验团结的力量、合作的欢乐,使教育目标得以实现。再如教师通过提供适宜的丰富材料,让幼儿可以通过动手操作,从物体的反馈中去探索、发现、充分利用自己的经验,去形成与思维关系密切的动作表象,进而学习如何思维,获得在老师讲授时不易掌握的物理知识、数理逻辑知识和大量直接经验,并充分体现学习本身带来的乐趣、成功感等。 (2)以人际环境为中介 幼儿、教师和其他成人构成了幼儿园丰富的人际环境。教师是这一环境的轴心、幼儿与幼儿或与其他成人的互动都需要教师去促进和调节。幼儿园教育较之于家庭教育的一个最大的特点,一个家庭不可替代的优

8、越性,就在于教师指导下的集体生活的教育力。它使每个幼儿在集体中,既是主体又是被他人认识、交往的客体,幼儿既主动地与他人交往,同时又能体验他人对自己的看法、态度、对待方式,从而通过人际反馈进行有效的社会性学习。 其学习内容主要包括：练习、实践在“接受学习”中获得的各种社会知识、行为规范,并用以调节自己的行为；在交往中发现并获得待人接物的新的知识、技能,学习对人、对事、对己的正确态度和行为方式；学习实际地扮演社会角色,社会的责任、感情、行为规则等。比如玩角色游戏、学做值日生等。 教师通过创设良好的人际交往环境,协调、组织人际间的相互作用,可以间接地调控幼儿的社会性发展方向。比如利用幼儿群体,特别是

9、幼儿自由结成的而非教师划分的小组的影响力,利用游戏中幼儿的相互作用,能有效地帮助幼儿形成礼貌待人、合作分享的习惯,学会解决冲突的办法,学会站在他人的角度上看问题,改变不当的反应模式等等。因为每个幼儿都有社会交往的需要,被同伴承认、接纳的需要,都害怕其他幼儿不和自己玩,所以他们会尽全力去学习如何加入同伴的圈子,学习公平友好交往的规则等,而仅由教师直接教幼儿是很难掌握或者改善这些行为习惯的。幼儿与幼儿之间的交往在促进其社会性发展上,有成人不可替代的作用。再比如,幼儿好模仿,教师总是幼儿自觉或不自觉地模仿的主要对象。幼儿之间也常常互相模仿,幼儿园的其他成员也常令幼儿关注、仿效。因此,教师通过调节自己

10、的行为、情绪、态度等,做出榜样示范、或通过控制幼儿和群体的行为趋势、情绪指向,诱导幼儿的注意方向以及和其他成员配合,营造良好的环境等,都能使幼儿潜移默化,从而间接塑造幼儿的目标行为和习惯。 应当注意,上述的以物质环境和以人际环境为中介的手段绝不是截然分开的。在幼儿园教育中,他们常常交织在一起,并相得益彰,创造出1+12的效果。前苏联儿童心理学家利西娜的研究表明, “与成人的交往经验是儿童组织个人经验的工具和手段,它执行三种功能：使儿童意识到并说出自己的个人经验；在某些情况下向儿童提示如何利用个人经验解决各种问题；促使个人经验系统化、概括化。”另外,心理学的研究还表明,幼儿之间的社会性相互作用能

11、提高其智力操作水平。其原因主要有两个,一是根据模仿理论,在社会性相互作用中,幼儿从相互模仿,特别是对能力强的幼儿的模仿中获益；二是根据认知冲突理论,幼儿间相互讨论、相互启发,即不同意见、不同方法的相互作用所激起的 “认知冲突”,使幼儿思维活跃,认识能力提高。这就是为什么一个幼儿动手操作,观察思考,效果比不上几个幼儿共同尝试的原因所在。当然,根据教育目标的需要和学习的性质,物质中介和人际中介可以侧重一方。比如玩娃娃家游戏时,幼儿主要是学习扮演社会角色,那么人际关系上的互动比操作道具更重要。不过要注意到道具的数量和质量对游戏的开展有重要的影响,越是年龄小的幼儿这一影响越明显。 间接控制方式虽然有许

12、多长处,但是必须看到,幼儿通过这一途径获得的知识、经验容易陷入零散、琐碎、表面、缺乏系统,有时甚至会获得错误的结论。由于幼儿自己是不可能将之去粗取精、去伪存真,来一番提炼和统合的,因此,教师的指导非常重要。但是间接控制方式的指导比直接控制困难得多,对教师水平、能力要求很高,所以教育实践中不大容易取得理想的效果。所以常常在幼儿园中难以推广。 (二)幼儿的学习方式 在上述两种控制方式中,幼儿的学习方式是不同的。 1.幼儿的 “接受学习” 在教师使用直接控制方式时,与直接的 “教”相应的幼儿学习方式主要是 “接受学习”。教育心理学的研究表明, “接受学习”是幼儿学习的重要方式,也是今后学校学习的主要

13、方式。所谓 “接受学习”,是指学习者只通过教师的言语讲授而掌握知识、技能、概念等的学习方式。需要注意的是,这一方式并不与被动、机械的学习划等号,它可以是主动、有意义的学习,关键在于学习者是否发挥主动性,是否能将教师传授的东西积极地消化、吸收,转化为自己的东西,而不是死记硬背、鹦鹉学舌。那种把 “老师教、幼儿听”都笼统地斥为机械灌输的说法是不对的。 2.幼儿的 “发现学习” 在间接控制方式中,幼儿的学习方式主要是 “发现学习”。即幼儿通过动手操作,亲自实践,与人交往等去发现自己原来不知道的东西,从而获得关于物质世界和人际社会的各种实践经验、体验以及思维方式的学习方式。在幼儿期,这是比 “接受学习

14、”更适合幼儿的一种学习方式,特别在发挥幼儿的主体性,如激发幼儿的学习动机、发展其分析和解决问题的能力,培养主动参与的积极态度等方面。这些对于幼儿的发展和终身学习都有重要意义的东西,在很大程度上被认为是可学而不可教的,即不能由教师象传授知识那样 “教会”,只能通过潜移默化地培养,通过幼儿自己的实践活动 “学会”。但是正如 “接受学习”不一定是被动的一样, “发现学习”也不一定就是有意义的,它也可能是机械的。那种类似小白鼠走迷宫般的 “发现学习”只能是机械学习,因为学习过程中只有盲目的试误,而没有主体积极的思维分析活动。 综上所述,不应认为只要是教师教,幼儿就一定是机械的,只要幼儿自己操作就一定体

15、现幼儿是有意义地学习。而应根据需要,该直接教的就直接教,该让幼儿自己探索的就让幼儿去探索。幼儿的学习是否有意义,关键是教师能否激发幼儿的主动性,而不在于是哪种学习方式。在强制灌输下的接受学习和放任自由下的发现学习,对于幼儿的发展来说都是灾难性的。 (三)教师与幼儿互为主客体的相互作用 1.教师与幼儿在教育过程中互为主客体 在教育过程中, “教”和 “学”不是彼此割裂而是交织在一起进行,因此,两类活动具有同时性。又由于教师 “教”、幼儿 “学”,各自承担的任务不同,分别属于教育者和被教育者的不同地位,因此,这两类活动又具有异质性。正是这一同时性、异质性,使教师与幼儿在教育过程中互为主客体。在 “

16、教”的过程中（无论是直接的还是间接的）,教师向幼儿施教,教师是 “教”的活动主体,幼儿则是被教育的客体；而与此同时发生的 “学”的活动中,幼儿是学的主体,教师是幼儿学的客体,而且幼儿自觉或不自觉地向教师发出反馈,影响教师,教师变为幼儿作用的客体。因此,教育过程是教师和幼儿的相互作用,双方呈既为主体又为客体的复合状态。由于 “教”和 “学”两种活动的同时、交织状态,教师和幼儿任何时候都互为主客体,而不是教师“教”时,幼儿为只是客体,要等幼儿游戏时才成为主体。在旧的教育观念中,曾经片面强调教师的主导地位,把幼儿当成被动的受教育客体。后来,反过来强调幼儿是 “学”的主体时,又忽视教师是 “教”的主体

17、,似乎一提教师是主体就意味着反对幼儿是主体了。这种看法显然不符合教育过程的客观规律。长期以来,幼儿教育界比较流行 “幼儿主体,教师主导”的提法,回避了教师是 “教”的主体,也回避了教师是受幼儿影响的客体,这不利于教师全面地认识和改善教育过程。明确教师和幼儿在教育过程中互为主客体的地位,对进一步深化幼儿教育改革,提高教育质量是十分必要的。 2.教师的显性和隐性主体状态 在直接控制方式中,教师的主体地位处于显性状态,是教育活动的领导者、组织者、调控者。教师处于执教的地位,控制着整个教育过程的走向。在备课和活动准备过程阶段,教师以幼儿为调查研究的对象,根据幼儿的发展水平、兴趣、需要、经验等来计划活动

18、,制定方案,有目的、有计划地对幼儿施加教育影响,并根据幼儿的反馈主动调整 “教”的内容、方式,控制活动的进程,引导幼儿向着目标的方向发展。与教师的显性主体相对,幼儿的客体地位处于显性状态,即作为受教育者,是教师教育和领导的对象。在这种方式中,教师的客体和幼儿的主体地位都是不明显的,很容易被教师忽视。 在间接控制方式中,教师的主体地位处于隐性状态。教师将自己教育者的一面隐匿起来,把教育意图客体化为一个富有教育性的环境,通过人或物的中介间接地调控教育过程。和教师隐性主体地位相对,幼儿的主体地位变为显性状态。幼儿能有很多机会自我决定、自由选择、主动参与、充分交往,无拘无束地去探索尝试、确立利用和积累

19、自己的经验,去体验各种情感等。在这种环境中,幼儿不感到教师的存在,但却在教师为其铺设的道路上,作为受教育的客体,向着教师希望的方向发展。而教师的客体地位,和直接控制方式下一样,是不明显的。 3.幼儿是自身学习的主体 (1)幼儿主体性的表现 无论在教师直接还是间接控制的教育活动中,幼儿都是自身学习和发展的主体。这一主体地位在与教师相互作用的过程中,表现为幼儿的主体性,即一种能动性、自主性和创造性。具体如： 对教师所教的内容表现出倾向性、选择性,来自外部的信息需经过幼儿自身内部结构的过滤。正因如此,并非教师要教的,就一定是有幼儿想学的；教师所教的,也未必是幼儿所学的。幼儿接受什么、不接受什么、接受

20、到什么程度,主要依赖于幼儿根据自身的兴趣、经验、认识能力、情感、个性特征等所作出的选择,而不是取决于教师的意志。 在教师直接或间接控制的活动中,幼儿所接受的却可能是教师控制之外的、甚至教师没有意识到的隐性教育影响。教师按某个目的准备的环境,幼儿却可能用于别的目的或产生意外的后果。 幼儿接受那些适合自己的东西后,将之作为认识、处理的客体,按自己的方式和特点加以理解、消化、吸收,内化为自己结构的一部分,从而实现自己的、富有特色的发展。而这一发展未必是教师能预见的,也未必与教师的期望完全一致。 每个幼儿都以不同的方式影响教师的行为情感、教师的反应格调,一定程度地调节教师的“教”。他们对教师所提供的适

21、合自己的东西给予积极的响应和配合,而对不相协调的东西则拒绝,甚至反抗, “捣蛋”、 “调皮”、 “不专心”都是他们常用的暗示方式。这种独特的方式无声地要求教师作出适当的应对。 综上所述,教师与幼儿通过 “教”与 “学”的双边活动开展相互作用,更确切地说,教师通过作为显性主体直接地 “教”和作为隐性主体间接地 “教”两个途径,向幼儿施加强大的教育影响。幼儿则在教师创设的环境中主动地 “接受学习”和 “发现学习”,向着教育目标要求的方向发展。在这一过程中,教师作为主体的同时也是幼儿作用、影响的客体；幼儿作为受教育客体的同时又是自身学习的主体。在教师影响幼儿的同时,幼儿也影响教师。幼儿园教育是教师与

22、幼儿互为主客体的相互作用。 (2)幼儿主体性的启示 从幼儿的主体性角度可以看到,教育效果的大小与幼儿主体作用发挥得如何,或者更确切地说,与幼儿的主体性是否指向教育目标的方向密切相关。如果幼儿主体性的指向与教师的教育目标、计划不一致,那么教育将是无效的、如果幼儿的主体性活动能与教师形成相同方向的合力,那么教师的“教”就能有效地转化为幼儿的“学”,教育影响就可能转化为幼儿的真实的发展。因此,高度重视并发挥幼儿学习的主体性,并将之保持在正确的方向上,是教师“教”的过程中最重要的任务,是教师与幼儿有效互动最重要的切入点,也是决定相互作用质量的关键。 长期以来,我们只重视如何保证幼儿接受教师的影响,也就

23、是说,重视强化教师的主体地位,却没有强调教师也在有意无意地受着来自幼儿的影响,更没有重视幼儿的影响对教育过程、教师行为等所造成的效应。因此,教师对自己的主体地位,无论是显性还是隐性,都能够的清醒地意识到,而忽视甚至意识不到幼儿是学习的主体,自己也是幼儿作用的客体。而幼儿与教师正好相反,对于自身是学习的主体这一点,凭幼儿自我意识的水平是难以意识到的,而自己是受教育对象这一点倒是比较清楚的。因此,教师如果不能有意识地,有力地保护幼儿在学习中的主体地位,那么幼儿脆弱的主体地位就会消失殆尽。这样一来,相互作用便会成为一句空话,教育的发展价值也就荡然无存了。这个问题应当在深化幼儿教育改革的过程中引起足够

24、的重视。 对幼儿主体性的认识有利于加深对教师客体性的认识,从而为进一步提高幼儿教育质量开辟一条途径教师在研究如何教育幼儿的同时,也应当研究如何接受来自幼儿的影响和作用,以便对教育过程的调控更自觉、更有效；使教育行为更规范、更理智。如同幼儿在被“教”时表现出主体的能动性一样,教师在受幼儿的影响时也因个人观念、态度、经验等的不同而产生不同的表现。有的教师积极地与幼儿相互作用,有意识地接受来自幼儿的信息,调节教育环境,在幼儿的“启发”下,以不同的方式、态度、行为去和不同的幼儿互动；而有的教师则可能有意或无意地产生消极的反应和教育行为,削弱教育的效果,损害教师的形象。因此,提高教师对教育过程中自身客体

25、地位的认识是必要的。可以毫不夸张地说,教师对来自幼儿的影响力的敏感程度、处理水平对教育是否能产生实质性的效果有至关重要的意义。 4.发挥教师在教育过程中的主导作用 教师与幼儿在教育过程中互为主客体,那么教师是否一直起主导作用呢?在教师作为 “教”的主体时其主导作用不难理解,而作为客体时,是否也起主导作用,又怎么起主导作用呢? 首先要明确的是,教师是主客体与教师的主导作用是两码事,前者是就教师在教育过程中的地位而言,后者是就教师在教育过程中作用而言。因此,教师的主客体地位不会影响教师的主导作用。 其次应当看到,在教育过程中,尽管教师和幼儿在教育过程中都具有主体地位,两者的主体性对相互作用的质量来

26、说,都是缺一不可的。但这不等于说教师与幼儿在决定教育的作用上是不分主次的。应当看到,教师是决定相互作用质量的关键,是在教育过程中一直起主导作用的一方。教师的主导作用表现在,代表着国家的意志,始终直接或者间接地控制着教育过程的方向,引导幼儿向着教育目标要求的方向发展。否认教师的主导作用,就是否认教育本身。 再次,教师的主导作用与幼儿是学习主体并不矛盾,教师的主导作用正是通过激发幼儿主动学习,引发和促进幼儿积极地与环境相互作用而体现出来。正因为如此,幼儿主体性调动的程度可以用作衡量教师主导作用质量的指标。由此也可以看到,教师必须随时敏锐地接受来自幼儿的反馈和各种信息,才可能深入地了解幼儿,调动幼儿

27、的主体性,使主导作用得以实现,对来自幼儿的影响力麻木不仁、熟视无睹的态度，既是无视幼儿主体性的表现,也截断了主导作用发挥的通道。 教师的客体地位丝毫不损害教师的主导作用,相反教师越清楚地意识到自己的客体地位,越准确地获取幼儿的反应,越有利于教师发挥主导作用。歌德曾说过大意是这样的话：教育是相互的。孩子的行为表现会 “告诉”成人他们对他的教育什么地方有疏忽。当教师教育孩子时,孩子同时在 “告诉”教师,他什么地方有疏忽。教师能否做个敏感的 “听者”,获得孩子 “告诉”的信息,对教育效果的重要性是不言而喻的。 5.把教师的 “教”转化为幼儿的 “学” 幼儿是自身学习的主体,因此,教师的 “教”不等于

28、幼儿的 “学”。但幼儿的 “学”是否是教育不可影响的呢？换句话说,教师能否影响幼儿的主体性学习呢？幼儿的主体性活动是教师不可替代、不能直接控制的,而且是要给以尊重和保护的。但这绝不是说,这是教师不能施加影响、不能间接控制的禁区,相反,教育的介入是可能的,而且是必要的。因为对于幼儿主体活动起决定作用的因素幼儿的动机系统（兴趣、需要、情绪情感等）、认知结构（适应幼儿个体因素与环境因素,其中主要是与教育因素相互作用的产物,是在内外因素的作用下不断变化的动态结构）。教育心理学家奥苏贝尔认为,学习与动机、与认知结构发展是典型的互为因果的关系。这就是说,教师只要以适当的、有效的方式引导幼儿进行有意义的学习

29、,幼儿就能获得新的兴趣、经验,就能把教育影响转化为自身结构的有机组成部分,并以此作为既成发展结果再运用到对以后教育影响的选择、处理、吸收中去。如此一来,幼儿的主体性活动便成为教师可以间接的、在一定程度上加以控制的东西。幼儿阶段的极大可塑性使这一可控度比以后各阶段都大,因此,教师的 “教”能够有力地介入到幼儿的 “学”的活动中去,让所 “教”转化为所 “学”。这一介入和转化是教师和幼儿相互作用中最重要、最富有实际意义的环节,也是幼儿园教育最本质的内涵。在实际的教育活动中,要实现对幼儿主体性的积极影响,让教育转化为幼儿的真实的发展,可以有很多途径。最基本的就是如规程所指出的, “创设与教育相适应的

30、环境”,在与符合其身心特点的教育环境的相互作用下,幼儿将向着教育目标的方向发展。那种以教师为中心、以教师的主体性代替、甚至压制幼儿主体性的做法是不可能让幼儿生动、活泼、主动地大发展的。 (四)教育实践中使用直接控制方式的问题和策略 应当注意到,以教师为显性主体、通过直接控制方式向幼儿施加教育影响时,潜伏着两种危险趋向。一是教师在 “教”的活动中对教育过程方向的支配、控制地位误认为是可以代替幼儿在其 “学”中的主体地位,将 “教”和 “学”二类活动混为一谈；二是降低相互作用的可能性和有效性,使教育促进幼儿发展的功能大大削弱。其实这二种危险性是一回事,前者可以说是造成后者的原因,后者不过是前者的一

31、种表现形式而已。之所以分开来谈,是因为前者相对表现为观念方面的问题,而后者则多表现在教师行为方面。正是由于教师观念和行为上的问题,使幼儿园教育中教师显性主体的相互作用方式经常存在单向、单一、量小、质差等问题,极大地影响了与幼儿互动的质量。下面谈谈这些问题及其相适应的解决策略。 所谓的单向,即教育过程中 “教”与 “学”的双边活动常常成教师一方对幼儿的强制性灌输,幼儿只是接受知识的容器,实际上只有教师主动地 “教”,而没有幼儿主动地 “学”,两者间的相互作用便成了主要由教师向幼儿发号施令,幼儿只是被动地执行和服从。在某项研究中，研究者对全国幼儿园抽样调查的结果表明,教师与幼儿的交往接触绝大多数（

32、74.3）由教师发起,而且绝大多数是在班级集体活动时（66.5）对幼儿单向作用,而非双向互动。因此,教师必须进一步转变教育观念,视 “教”为教师与幼儿的合作,而非教师仅凭主观意志、单方面主宰活动。视幼儿为平等的合作伙伴,而非被动的接受灌输的容器。如制定教案时不应只考虑自己教什么、怎么教,而且还必须深入了解幼儿的兴趣、需要、经验、认知水平、个性特征等,并高度重视其在教育过程中的意义；应随时根据幼儿的反馈调整计划或教案以及自己的教育行为,以赢得幼儿积极的配合和响应等。教育过程中应尽量多地为幼儿提供独立思考、自由选择、发表意见、积极参与并与教师的沟通和交流的机会和条件。 所谓单一,是指相互作用的手段仅限于言语传授；相互作用对象仅限于教师与幼儿之间；相互作用背景仅限于班级集体活动中,相互作用的途径仅限于作业课或教师指导的集体活动中等等。有效的相互作用应当有多样化的形式。除言语讲授以外,教师非言语的身体动作、表情等运用得当也会有很好的影响效果,如对幼儿点点头肯定、拍拍肩鼓励、一个微笑表示赞赏等。更重要的是减少直接地教授,更多地使用间接方式；教师引导幼儿与其他成人、与幼儿同伴相互作用,可能比教师单枪匹马更有效。如让食堂的炊事员来告诉幼儿食品的营养也许比