教育技术演进的回顾与思考基于新冠肺炎疫情背景下高校在线教学的视角.docx

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教育技术演进的回顾与思考基于新冠肺炎疫情背景下高校在线教学的视角

摘要

由新冠肺炎疫情引发的线上教学正在我国高校全面铺开，线上教学正在改变教师的教学方式和学生的学习方式。

在目前的特殊背景下，对线上教学进行质量评价似乎为时尚早。

通过此次大范围线上教学，重新认识教育技术的力量和价值，促进“应急式”的线上教学成为“常态化”教学的一个组成部分，是深化高校教学改革、实现内涵式发展、提高人才培养质量需要思考的重大问题。

从个人体验的视角和经历，回溯我国高校教育技术40年的演进路径，介绍国外高校教育技术的发展水平和能力，探讨国内推进教育技术的困境。

关键词

教育技术；线上教学；教学模式；教学改革

突发的新冠肺炎疫情拉开了我国高等学校线上教学的大幕。

呼吁已久的“用教育技术倒逼教学改革”，几乎“一夜之间”就把高校推上了第一线。

线上教学在全国高校的大范围展开，在我国高等教育历史上是第一次。

在如此短的时间里，线上教学能够快速、深入地“渗透”到每一所高校、每一个教师、每一个大学生、每一个教务秘书和教学管理系统，远远超出了人们的想象，这是对我国高等教育信息化建设的一次“考试”。

当下，各高校的线上教学仍在过程当中，疫情之初确定的“停课不停学”的目标已经实现。

如何积累此次线上教学的经验，反思过去我国教育信息化建设的能力和水平，查找教育信息化和线上教学的短板，借鉴国外大学线上教学的经验，是做好当前线上教学和持续推动高等教育信息化升级换代的必由之路。

一、体验：

教育技术演进的基本回顾

从现代教育技术的视角来看，高等教育走到今天，按照国际通用的划分标准，大致经过了4个发展阶段，即1.0版本的传统教学，2.0版本的电化教育，3.0版本的计算机辅助教学和教育信息化，与工业制造4.0相对应的4.0版本。

现在的4.0版则是以大数据、人工智能应用为代表的智慧教育。

在我国，改革开放之后接受高等教育的学人，几乎都经历了这4个阶段，只是个人的经历和体验略有不同，反思这一过程，总体可以揭示过去40年教育技术的演进路径，可以窥视各国教育技术的能力和水平。

我国改革开放后的大学生，对教育技术的认识应该是从幻灯片开始，彼时的教学手段主要是粉笔加黑板。

笔者1977年参加高考，教师上课用幻灯片都是凤毛麟角，只有个别有助教的老教师才可以“享用”幻灯机。

教师开始使用计算机是20世纪90年代中后期的事情，大多使用的是286和386台式电脑。

1994年10月笔者到香港做访问学者，同期的12个国内学者，没有一个人有手提电脑。

1995年9月笔者到英国利物浦大学做访问学者，6个国内访问学者当时与国内家人联系还都是通过信件的方式。

2002年9月笔者赴伯克利做访问学者，出国之前，厦门大学高教所还做不到给每个教师配备电脑。

到了伯克利高教中心，才发现每个研究人员的办公室都配有电脑，到伯克利注册的第一件事，是到学校计算机中心办手续。

此时才感受到计算机在国外大学的普及与应用。

真正对教育技术有深刻的感受，还是在走上学校管理岗位之后。

第一次感受到教育技术的价值是在2008年上半年的一次学校办公会上，时任校长朱崇实传达参加教育部举办的“第二届中外大学校长论坛”会议精神。

该会议与会中方代表几乎都是“985工程”大学的主官，主题是“大学发展战略规划、科技创新与科研成果转化”。

此次会议上，麻省理工学院校长苏珊·霍克菲尔德博士（SusanHockfield）做了关于“慕课在麻省理工的进展”的报告。

在提问交流阶段，某“985工程”大学的主官问了如下问题：

贵校为何要推进慕课？

做一门慕课要投入多少经费？

推进下来的效果如何？

苏珊校长只回答了一个词：

Leadership。

朱校长传达的会议精神对我内心触动极大：

美国经济实力世界第一，军事实力世界第一，高等教育实力世界第一，就连如何上课他们也要世界第一！

苏珊校长的回答，既给人“居高临下”的感觉，也让人思考。

世界一流大学“引领世界高等教育潮流”已经向教育技术领域延伸。

这是笔者第一次知道什么是慕课，第一次领悟到世界一流大学“引领”高等教育改革还包括教学方式方法，甚至怎么上好一门课。

第二次感受到教育技术的力量是2010年11月初笔者赴台湾交通大学参加“2010亚洲开放式课程和开放教育会议”。

此次会议说是亚洲论坛，欧美的大学代表也来了许多。

大陆参会代表有：

国家精品课程资源中心王宏宇副主任、上海交通大学黄震副校长、北京大学教育技术系汪琼主任和笔者。

大陆4位学者都要作大会报告，笔者发现大陆4位学者的报告题目极为相近，都是以国家精品课和各自学校的精品课为样本。

报告题目之所以“雷同”，是因为国内是在2003年开始国家精品课程建设，只有被确定为“国家精品课”才在国家精品课程资源中心共享。

参加此次会议的最大感受是：

我国在线教育只能属于起步阶段，因为当时全国高校在网络上使用国家精品课的学生人数还不如伯克利一所大学。

第三次感受到教育技术的力量是2012年10月底笔者访问台湾铭传大学。

该校分管教学的王金龙副校长带笔者参观学校计算机中心，向笔者详细介绍了教学信息化管理系统和网上教学情况。

该校从2006年开始建立Moodle线上教学平台，起初只具备课程上网、线上作业、线上测验、讨论区、公布栏等功能，到2008年，全校3600多门课中已有80%的课程上传到Moodle在线教学平台。

2008年以来，该校不断深化网络平台建设，逐步将学校所有教学和学习资源整合到平台上，实现教学管理和人才培养过程的全部电子化，且研发出了一套完整的支持教学管理、挖掘分析教学数据、提升学生学习品质和监测教师教学成效的信息系统。

该校教育技术发展到今天，除了一些兼课教师及部分文科及通识教师未用教学平台之外，使用该平台的教师和课程稳定在88％至90％之间。

王金龙副校长同时告诉我：

在台湾的综合大学中，使用网络教学平台的课程比例，大约都在80％左右。

第四次感受到教育技术的力量是在2013年5月，英国纽卡斯尔大学校长克里斯·布林克教授（ChrisBrink）带领代表团访问厦门大学，商谈两校全面战略合作事宜。

此时笔者正分管国际交流合作和教学工作，全程参与了接待和安排他们的考察活动。

使笔者记忆犹新的是他们与教务处的交流，问了教务处同志3个问题：

①贵校有智慧教室（smartclassroom）吗？

②贵校有教学互动器（clicker）吗？

③贵校的本科生作业有查重吗？

教务处同志的回答都是“No”。

国内大学开始建设智慧教室大约在是2014年的下半年，北京大学、清华大学等是在2015年初完成了首批智慧教室的建设，厦门大学是在2015年暑假完成了首批24间智慧教室。

在此之后，国内大学才纷纷开始建设智慧教室。

第五次感受到教育技术的力量是2018年4月底笔者参加四川大学申报第八届国家级教学成果奖的校内评审。

评审之前，四川大学原校长谢和平教授带评审组参观了四川大学的智慧教室建设，此时四川大学公共教室几乎全部完成了智慧教室改造。

最终四川大学的“以课堂教学改革为突破口的一流本科教育川大实践”和华中师范大学的“深度融合信息技术的高校人才培养体系重构与探索实践”两个项目，获得了“第八届高等教育国家级教学成果”特等奖。

第六次感受到教育技术的力量是2019年5月笔者赴美国的伊利诺香槟分校访问。

该校的教师发展中心负责同志带我们参观“升级版”的智慧教室，英文是flexibleclassroom，而不是原来熟知的smartclassroom。

他们详细介绍了“升级版”智慧教室与“传统”智慧教室的区别，感觉整个教学过程都可以利用在线解决，似乎无所不能。

笔者最后问：

改造这样一个“升级版”智慧教室需要多少钱？

他们说要100万美元。

也许是因为价格的原因，该校第一批也只是改造了三间此类教室。

通过个人体验可以看出，基于计算机的现代教育技术进入我国大学约有30年时间，利用PPT组织教学约有20年时间，利用网上教学约有15年时间，利用智慧教室进行“翻转课堂”教学只有5年时间，这就是我国大学教育技术演进的基本轨迹。

诚然，在世纪之交的2000年7月，教育部公布了首批31所高校建设网络教育学院的通知，这是现代教育技术第一次大范围进入高校的重要举措和时间节点。

遗憾的是，由于网络教育学院主要是以继续教育和在职教育为主，并没有对在校大学生的教学范式产生重大影响。

进入互联网时代以来，高校管理已经发生重大变化，包括财务、学籍、招生、就业等，基本实现了管理的数字化和计算机化。

相比较而言，教育技术在教学领域的进展则较为缓慢。

二、感悟：

我国教育技术向教学领域延伸的困境分析

作为长期关注高等教育变革的一位老教师，笔者从未想过我国教育技术的推进会以这种突发事件拉开“序幕”。

由此可以诘问：

为什么过去技术倒逼不出教学改革？

疫情过后学校是否还会坚持采用线上教学，或线上与线下混合式教学？

未来信息技术与现代教育技术究竟能融合到什么程度？

21世纪到底需要什么样的教学形态？

教育技术和在线教学还可以走多远？

从时间说来，产生于世纪之交的互联网技术，对我国高等教育教学改革而言，并没有以往那么大的“时间差”，但从教育技术的应用水平和能力来看，根据个人的管理和实际体验来看，与西方大学相比，我国教育技术实现能力和水平还有较大差距。

问题何在？

（一）教育理论与教育技术应用

任何高等教育改革，都包括理论与实践两个层面，理论解决的是观念问题，起的是“思想先行”的引领作用；技术解决的是应用问题，让教育观念付诸实践。

如果没有先进的教育理论支撑和引领，也就无法实现教育教学方法的改革进步。

但是反过来，一定教育理论的形成则需要一定的时间积累，甚至需要反复的实践检验，最终才能形成普遍正确的教育观念和教育原则，即预设的观念往往阻碍我们的行动，正确的观念则来自实践，并在实践中不断加以完善。

教育技术也不例外。

从教育理论的发展看，教育理论和原则也一直与教育技术应用相生相随。

例如，从早期的程序教学（学习）理论到目前还在积极讨论的建构主义、社会学习等等，无不与教育技术发展相联系。

因此，我们必须清醒地认识到：

互联网技术在改变知识传播途径和方式的同时，也在改变着教育实践活动及在此基础上形成的教育理论和教育原则，而业已形成的教育理论或教育原则又反过来促进和引导人们对于教育技术手段的利用。

从国外的经验看，现代教育技术的广泛应用，既为教育理论研究提供了丰富的研究对象，也为实践教育技术创新创造了条件。

但在国内，无论是从理论研究还是实践应用来看，似乎都还相对滞后。

从现实情况看，伴随着高等教育国际化进程，特别是进入21世纪以来，我国并不缺乏世界先进的教育理念，但是这些教育理论常常给人一种“搬砖”式或隔靴搔痒之感。

究其原因，是缺乏切实有效的实践，这种现象同样发生在现代教育技术应用。

由于缺乏理论的说服力，导致人们的教育观念形成了刻板印象，传统教学方式方法能够实现教学目标，为什么非得用教育技术不可？

正如为什么走路能到达目的地，非要坐车不可？

而其中我们无法回答的问题是：

应用现代技术后能提高教学效率，还是降低教学效率。

殊不知，应用现代教育技术与传统教学是两种不同的教学模式，需要不同的教学策略与方法。

如果认识不到这一点，依然用传统线下教学方法来驾驭线上教学，其结果自然而知。

这也是为什么自PPT运用到教学以来，依然有的学科、有的教师对此持保留意见。

这一方面说明实践积累得不够，但也说明理论研究的不足和薄弱。

（二）教育技术与教学惯性

除了教育观念影响教育技术之外，真正影响教育技术“倒逼”教学改革的主要原因是教师业已形成的“教学惯性”或“教育记忆”。

这种“惯性和记忆”已经被模式化和固化，且进入了集体无意识状态。

这种“记忆”在教师与周围教学环境的互动过程中，自然达成某种“默契”的心理场。

无疑使用一种新技术，在某种程度上就要改变原来的教学习惯甚至行为习惯，突破多年形成了“心理场”。

特别是随着年龄的增长，教师尤其老教师对新技术使用有一种莫名其妙的恐惧感和排斥感。

所以，从人的自然心理而言，这是一种再正常不过的现象了。

但是，对于大学教师而言，其授课对象是一群充满年轻活力的青年，当青年习惯于使用各种技术手段获取知识时，如果不改变教师的教学习惯，教师可