简述现在学习理论对学习实质的看法.docx

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简述现在学习理论对学习实质的看法

简述现在学习理论对学习实质的看法

任何一位学习理论研究者回顾二十世纪的学习理论的时候，都无法忽视认知学习理论的巨大影响。

它产生于德国格式塔学派的顿悟说，继而受到当代认知心理学的影响，其代表人物主要有早期认知理论的的韦特海墨、考夫卡、苛勒、勒温和托尔曼以及现代认知学习学派的布鲁纳、奥苏伯、加涅尔等。

正是因为如此众多富有创造力的认知学习家们的成果，才使得认知学习理论取代以往的行为主义的学习理论，在今天的教育实践中发挥着越来越重要的影响。

一、认知学习理论的兴起背景

一般认为，认知学习理论发端于早期认知理论的代表学派——格式塔心理学的顿悟说。

但是，认知学习理论的真正形成却是六七十年代的事情。

从认知学习理论兴起的社会背景来看，它是现代社会发展需要的产物。

第二次世界大战之前，几乎所有的心理学的研究都局限于实验室，行为主义的研究范式霸占了学习领域。

当时对于学习的研究仅仅涉及到动物和人的外部行为，很少涉及到人的内部心理历程。

然而，第二次世界大战中涌现的大量实际问题对之提出了挑战，战争对人的认知与决策提出了越来越高的要求。

第二次世界大战之后，信息时代以及今天的知识经济时代的来临，更加强调对于人们的信息选择、接受以及信息编码、存贮、提取与使用过程的研究。

这些实际的社会需要直接刺激了认知学习理论的产生与兴起。

从认知学习理论的科学技术背景来看，它也是心理学与邻近学科交叉渗透的产物。

控制论、信息论以及计算机科学与语言学的发展直接影响到了认知学习理论的产生与取向。

很多认知学习理论的重要观点，都与这些学科有不解之缘。

如，加涅的累积学习的一般理论模式就直接借鉴了控制论与计算机科学的某些重要的思想。

又如，语言学家乔姆斯基（Chomsky）1957对新行为主义的代表人物斯金纳的《言语学习》（VerbalLearning）提出了尖锐的批评，强调研究人的认知过程以及人的语言的先天性与生成性，他的观点直接影响到很多学习研究者开始从行为主义转向认知主义。

当然，认知学习理论也是心理学自身发展的结果。

在过去的几十年间，学习理论经历了重大的变革。

前半个世纪，占主导地位的关于学习的概念是以行为主义原则为基础的，学习被看作是明显的行为改变的结果，是能够由选择性强化形成的。

因此，在行为主义者看来，环境和条件，如刺激和影响行为的强化，是学习的两个重要的因素，学习等同于行为的结果。

然而，这是与事实相违背的。

如，著名的认知心理学家布鲁纳就认为，在我们学习的过程之中，我们必须考虑到以往的认知结构对于现有的学习过程的影响，举例来说，穷人家的小孩往往比富人家的小孩把硬币看得更大些。

由于行为主义学习理论在研究中不考虑人们的意识问题，只是强调行为，把人的所有思维都看作是由“刺激-反应”间的联结形成的。

这就引起了越来越多的心理学家的不满，开始放弃行为主义的研究立场，转向研究人的内部心理过程，从而导致了认知主义学习理论的发展。

二、认知学习理论的基本内容

（一）认知学习理论的整体教育观

1．认知学习理论的基本观点

首先，认知学习理论要研究的是个体处理其环境刺激时的内部过程，而不是外显的刺激与反应。

在认知主义学习理论学派看来，是学习个体本身作用于环境，而不是环境引起人的行为。

环境只不过是提供潜在的刺激，至于这些刺激是否受到注意或者接受到进一步的加工，则取决于学习者的内部的心理结构。

并不是所有的刺激都会经过感觉登记进而进入长时记忆系统的，在学习者对于外部信息进行加工的时候，会经历一个选择阶段。

个体根据自己以往的认知结构对外部刺激进行选择；与此同时，在这个与外界信息进行交换的过程中，个体也会不断的根据反馈来调整自己的认知。

其次，学习的基础是学习者内部心理结构的形成与改组而不是外显的刺激－反应联结的形成或者行为习惯的加强或改变。

所谓的心理结构，就是指学习者直觉和概括自然社会和人类社会的方式。

认知结构则是以符号表征的形式存在的。

在认知学习理论看来，学习的基础并非像行为主义一样认为是通过训练，促使刺激与反应之间的联结形成与巩固，而更应该注意探讨学习者内部的心理结构的性质以及它们的变化过程。

当新的经验改变了学习者现有的心理结构，那么，学习也就发生了。

最后，无论是早期的以格式塔心理学为代表的早期认知学习理论和还是今天的以加涅等人为代表的认知理论，几乎都认可两条基本原理：

第一，不平衡原则。

即认为如果个体现有的认知结构在进行学习的时侯，试图加工所选择的刺激，如果不成功，则会导致结构的失衡。

个体在力图重新得到平衡的时候，认知结构的变化也就随着发生了。

第二，迁移原则。

从下文对于一些认知学习理论的代表观点的介绍中，也如同本文开头所引用的奥苏贝尔的名言一样，我们可以体味到，几乎每一位认知学习论者都相当重视学习的迁移。

他们一直强调，新的认知结构始终会受到以往的认知结构的影响。

具体到课堂教学中，认知学习理论都强调要根据学生已有的发展水平，构造合适的问题情境，在学习过程中注意掌握一般原理，用布鲁纳的话来说，就是我们的学生要学会学习，而老师则要教会学生这一点，就要注意培养学生的认知策略以及元认知能力。

2．从学习观到教学观

根据以上认知学习理论关于学习的基本观点，与教学实践结合，国内外研究者们提出了一系列指导教学设计的原则，国内学者将它们归纳为：

用直观的形式向学习者显示学科内容结构，应该让学习者了解教学内容中涉及的各类知识元之间的相互关系；

学习材料的呈示应适合于学习者认知发展水平，按照由简到繁的原则来组织教学内容。

这儿所说的由简到繁是指由简化的整体到复杂的整体；

学习以求理解才能有助于知识的持久和可迁移；

向学生提供认知反馈可以确认他们的正确知识和纠正他们的错误学习。

虽然行为主义教学理论也强调反馈的重要性，但认知主义教学理论一般将反馈看作为一种假设检验；

学习者自定目标是学习的重要促动因素；

学习材料既要以归纳序列提供，又要以演译序列提供；

学习材料应体现辩证冲突，适当的矛盾有助于引发学习者的高水平思维。

（二）认知学习理论的代表观点

1．早期认知学习理论

一般而言，早期的认知学习理论多以动物作为研究对象，同时研究结论往往来自研究者对外界事物的观察；后期的认知学习理论则直接研究人类的教学过程，同时多采用比较严谨的实验设计。

（1）格式塔学派的顿悟说

格式塔学派的观点直接影响到今天认知学习理论的形成与发展。

格式塔学派的代表人物是考夫卡、韦特墨、苛勒等。

该派认为，学习的实质是构造与组织一种完形，而不是形成刺激反应的联结。

根据格式塔心理学的基本观点，苛勒以大猩猩的解决问题实验为基础，提出了解释学习的过程和学习的迁移现象的“顿悟说”，对以后的认知学习理论产生了深刻影响。

苛勒设计了一个著名的试验来证明自己的观点。

根据这个实验苛勒认为：

黑猩猩在未解决这个难题之前，它对面前的情境的知觉是模糊的、混乱的。

当它看出几根短棒接起来与高处的香蕉的关系时，它便产生了顿悟，解决了这个问题。

因此，学习是由顿悟而实现的。

顿悟即是完形的组织构造过程。

学习就是知觉的重新组织。

这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试与修正错误的过程，而是突然领悟的。

（2）托尔曼的认知—期待说

托尔曼吸收了完形说的思想，认为行为是个整体，不仅包括可观察到的行为，而且应包括有机体在进行活动中的所有东西：

即外部的、内部的、身体的、脑内的，主张研究有机体的整体行为。

由此提出“中介变量”的概念，认为刺激与反应之间的关系不是简单的S—R的二项式，而是S—O—R的三项式。

O是中介变量，即中介过程或心理过程，是介于实验变量与行为变量之间并把二者联结起来的因素，它为实验变量所决定，又直接决定行为变量。

他设计的著名“潜伏学习”实验即证明了这一点。

以往的行为主义的形形色色的刺激－反应的学习理论的基本观点都认为，在行为和反应之间没有什么中间变量，动物或者人类在一定的内部和外部的刺激或者强化物的驱使之下进行学习，当以后遇到适当的环境刺激的条件的时候，动物或者人类所习得的动作就会被发动起来。

然而托尔曼根据自己的研究认为，动物学或者人类在学习过程中所学会的不是连贯的动作反应，而是获得了关于他周围的环境，学习目标的位置以及如何实现目标的方法的知识。

这些知识促进动物或者人类形成了所谓的“认知期待”，这种认知期待将直接影响到学习者下一次活动的方向与强度。

也就是说，通过学习过程，学习者学会的不是简单的动作或者反应，而是学会了对目标和达到目标的途径和手段的认知，即学会的不是动作而是学会了意义。

这一过程正是通过上述O这个中介变量而完成的。

2．现代认知学习理论

（1）布鲁纳的认知发现说

布鲁纳的学习理论与他的儿童认知发展理论密切相关，而他的著名的结构主义教学论思想则是以前两者为基础。

本书重点介绍了了他的结构主义教育的思想，对于他的认知学习论思想多有涉及，因此在此只是简单地介绍一下他的认知发现说。

之所以将布鲁纳的理论称之为认知发现说，原因在于两点：

其一，布鲁纳强调指出学习过程是一种积极的认知过程。

他认为学习的实质在于主动地形成认知结构。

学习任何一门学科，都有一连串的新知识，每个知识的学习都要经过获得、转化和评价这三个认知学习过程。

布鲁纳曾经指出：

“学习一门学科，看来包含着三个差不多同时发生的过程。

”同时他又强调说：

“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。

”其二，他非常重视人的主动性和已有经验的作用，重视学习的内在动机与发展学生的思维，提倡知识的发现学习。

他说：

“发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物之行为，正确地说，发现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式或方法。

”他认为发现学习具有以下一些优点：

有利于激发学生的潜力；有利于加强学生的内在学习动机；有助于学生学会学习；有利于知识的保持与提取。

（2）奥苏贝尔的认知同化说

奥苏伯尔是美国著名的认知派教育心理学家，在他的《教育心理学：

一种认知观（EducationalPsychology:

acognitiveview）》（1978年），提出了独具特色的“有意义学习”理论，即“认知同化说（又称认知—接受）。

”

认知同化说的基本观点是新知识的学习必须以已有的认知结构为基础。

学习新知识的过程就是学习者积极主动地从自己已有的认知结构中提取与新知识最有联系的就知识，并且加以“固定”或者“归属”的一种动态的过程。

过程的结果导致原有的认知结构不断地分化和整合，从而使得学习者能够获得新知识或者清晰稳定的意识经验，原有的知识也在这个同化过程中发生了意义的变化。

根据将要学习的新内容与学习者已经知道的相关内容之间的关系，奥苏伯尔把学习分为下位学习（subordinatelearning）、上位学习（super-ordinatelearning）和并列结合学习（combinatoriallearning）三类。

（1）如果将要学习的新内容在包摄和概括水平上低于学习者原有认知结构中已有的相关内容，这时的学习就是下位学习或类属学习（subsumptivelearning）。

如，若学生在学习正方形、长方形、三角形时已形成了轴对称图形的概念（已有知识），在学习圆时，“圆也是轴对称图形”这一命题（新知识）的学习，就是下位学习。

（2）如果将要学习的新内容在包摄和概括水平上高于学习者原有认知结构中已有的相关内容，这时的学习就是上位学习或总括学习。

如，学生原有认知结构中已经有了正方形、长方形、三角形的概念，在学习新概念轴对称图形时，发生的就是上位学习。

（3）如果将要学习的新内容仅仅是由原有认知结构中已有的相关内容的合理组合构成的，因而仅仅能与认知结构中相关内容的一般背景相联系，而不能与认知结构中某些特定的内容构成下位关系（从属关系）或上位关系（总括关系），那么，这时的学习就是并列结合学习。

学生在数学、自然科学、社会学科和人文学科中所学习的大部分概念都