活动单导学教学模式的诠释.docx
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活动单导学教学模式的诠释
“活动单导学”教学模式的诠释
如皋市教育局教研室丁非
“江苏省高中化学课程改革过程性培训”交流材料
一、“活动单导学”模式产生的背景
1999年召开的第三次全国教育工作会议和国务院批转的教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，提出了改革现行基础教育课程体系，研制和构建面向新世纪的基础教育课程教材体系的任务，我国第八次基础教育课程改革，也是跨世纪的新一轮基础教育课程改革启动。
2001年6月，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》和义务教育阶段各学科课程标准。
2005年秋季，中小学阶段各起始年级原则上都将进入新课程体系，同年，江苏省各县、市高中起始年级同步跟进。
其时，我市各学校教育教学的规范化管理已经逐步向纵深发展，致力于以最经济的教学方式获取最大的教学效益，精细化管理已经成为一种学校文化。
精细化管理就是层层落实教学管理责任，变一人管理为众人管理；就是将教学管理责任具体化、明确化，做到人人会管理，时时有管理，处处见管理。
精细化管理突出有效调动教、学两方面的积极性与创造性，突出教师的主导体用与学生的主体地位；突出管理规范化、制度化与民主化要求。
这种精细化管理的学校文化使我市多年来各级各类教学质量持续高位走强，为在新一轮课改背景下保持我市教育进一步位领先南通、领跑全省，教育局要求教研室牵头并组织研究，探索出既符合新课程改革要求，又符合我市教育教学实际的新的课堂教学模式。
我们对我市教学的现状进行了摸底调查，并组织有关资深教师进行了深入的分析和探讨，梳理出我市课堂教学以下五个主要存在问题。
关于师生地位。
一方面，教师扮演"执行者"和"传声筒"的角色，缺少必要的自由度，缺乏生命活力，教得辛苦。
另一方面，学生扮演着"接受者"的角色，囫囵吞枣、死记硬背，没有情感体验和学习活动，学得痛苦。
关于学习方式。
其一，学生的学习方式主要为被动接受型，缺乏主动性和独立性，不利于培养学生的探索精神、创造能力和实际操作能力。
其二，学习方式的单调而缺乏变化，过多的重复操练是学生感到学业负担过重的主要原因。
关于教学方式。
一是班级授课制难以照顾学生的个体别差异，这是班级教学模式的“胎里病”，加上目前各班级人数普遍较多，不利于因材施教。
二是不能正确处理“知识与技能”、“过程与方法”以及“情感态度价值观”之间的关系，要么过于强调“知识与技能”这一单一传统目标，要么过于强调所谓“过程与方法”、“情感态度价值观”，造成“知识与技能”的虚化。
第三，教师的教学存在很大的随意性，问题的设计指向性不明，缺乏张力。
关于教学内容。
普遍存在细而全，面面俱到、没有重点，课堂效率低下的现象。
以“课时”为单元的教学内容设计，往往将完整的教材内容人为地割裂，学生只见树木，不见森林。
教学案例严重脱离生活、生产与科研实际，不能反映学科在解决人类社会发展过程中面临的有关问题、提高人类的生活质量、促使人与自然和谐相处等方面发挥着重要的作用。
关于教师问题。
我市师资相对薄弱，部分老教师观念陈旧，不能摆脱传统教学方式的束缚，“讲授”占据了课堂教学时空的主体。
不少年轻教师把握不住教学重点，驾驭课堂能力较差，有的甚至存在知识缺陷，知识储备不能满足新课改要求。
新课程改革和我市的课堂教学现状都要求我们树立新的教育理念，重新审视和考量原有的的教学方式、教学行为，建立适合于新课程背景和区域教学实际的新的课堂教学模式，课堂教学模式的变革与创新刻不容缓。
我们便开始着手研究国内外各种先进的课堂教学模式，积极探索和寻求教育理想与教育现实的平衡点，并试图构建一种全新的课堂教学模式。
事实上，早在20世纪80年代，我国教育工作者就已经开始了对教学模式的研究和探索，且那时教学模式就已经成为教育理论研究和教学实践变革的一个比较热门的课题。
由于教学模式设计依据的教育理念、教育理论的不同，教学实践活动的形式和过程必然不同，从而形成了各类不同的教学模式。
如整体教学模式、情境教学模式、问题解决模式、信息加工模式、行为修正模式、自学议论模式等不一而足，这些教学模式为实践先进的教学理念发挥了重要的作用，同时也存在诸多不足。
我们对此同样进行了系统的研究与分析，发现存在的主要问题归纳起来，有以下几种类型。
1．理念多，实证少。
即讨论教学模式的理论依据多，介绍教学模式的分类多，具体的可操作的教学模式少。
2．名称杂，本质同。
各类化学课堂教学模式，各种杂志、各个学者均有各自的教学模式和自己得定义，一人一模、形式繁多，就其本质都大同小异。
3．功利多，不持续。
关于教学模式分类，国内不同学者从不同角度有不同的分类，但这些分类主要围绕课堂教学如何落实基础知识和基本技能，而对过程与方法、情感态度价值观涉及较少，不利于学生的可持续发展。
4．重教法，轻学法。
各种模式多为如何组织课堂教学，而少有介绍如何组织学生学习的模式，理论支撑也少有现代学习理论，特别是有关学习策略理论和建构主义学习理论，不能体现现代教学理念和新课程对教学的要求。
5．操作繁，推广难。
现有化学教学课堂教学模式设计往往不具有简约性，对老师的专业素养和驾驭课堂的能力要求高，难以在课堂教学中得以广泛应用。
6．活动少，空间小。
多数课堂教学模式活动形式单一、机械，应试教育的痕迹凸现，留给师生的创新空间很小。
7．形式新，效率低。
课堂形式的设计过于追求新颖性，不能抓住问题的本质，而对教学效果往往缺乏实事求是的分析，或过份夸大某种教学模式的功能，师生活动多停留在表演层面，课堂看似热闹非凡，效果常不尽如人意。
以上问题能否解决？
全国有没有改革成功的案例？
踏着成功者足迹，我们先后组织全市骨干教师，实地考察了在全国有较大影响的各类名校，洋思中学的“先学后教，当堂训练”模式、杜郎口中学的“10+35”（课堂时间分配）模式、衡水中学的“五主”（教师为主导，学生为主体、问题为主轴、思维为主攻、体验为主线）模式给我们留下了深刻的印象，他们的教学实践及其取得的骄人办学成绩让我们震撼。
时至今日，他们的一些理念和做法仍然让我们教育人叹为观止：
没有差生，只有差异。
没有教不好的学生，只有不会教的教师。
素质教育更能提高升学率。
凡是学生或通过学生群体交流能够学会的就坚决不教、坚决不重复。
学生的学习和学游泳一样，必须让学游泳的人下水自己游才能学会。
教师连续授课时间不能超过5分钟。
每节课都像考试一样紧张，让紧张成为快乐。
“砸掉”讲台，增加黑板。
实施“兵教兵”“兵练兵”“兵强兵”战略，促进全体学生的发展。
……
这些是否符合我市实际？
我们能否超越？
随后，我们又数十遍地研读现代教育教学理论和国内外上百种课堂教学模式，从化学学科开始尝试，通过各类教研活动大胆改革课堂模式。
我们朴实的想法是：
让“教室”重新变成“学堂”，让“听课”变成“看课”；让学生没有教师也能学习，让所有的教师都能上好课。
这两种想法中，前者的核心是：
课堂的主体时空必须是学生的“活动”，后者的核心是：
学生活动必须有序、有据、有方，要有一张“单”子。
这样，就有了“活动单”的说法，从历史的沿革看，活动单是对“学案”的继承和发展，更强调教学的“活动”性和“单”的作用。
以下则是我们对“活动单”粗浅的诠释。
“活动”是学生在课堂中存在和发展的基本形式。
“活动”是学生主动、直接参与的全面的学习方式。
“活动”是学生获得三维教学目标的主要途径。
“单”是学生学习探究的指针和引擎。
“单”是学习材料呈现的平台。
“单”是活动历程与结果的真实记录。
从某种意义上说，“活动单”是引导学生进行自主活动，记录活动过程与结果，分析得出活动结论并自我反馈的“菜单”化设计。
在2006年的如皋市新课程改革现场会上，教育局颁发了《关于在如皋市高中课堂教学中推广使用“活动单”的意见》，吹响了如皋市课堂教学改革的“集结号”，强调“将第一思考时间还给学生；将第一表达机会还给学生；将第一体验过程还给学生；将第一认知反思还给学生”四个“第一”的生本观念。
同时着手在一些学校、班级、学科进行“活动单导学”教学模式的课堂教学改革实验，通过多年的探索与实践，“活动单导学”已经成为我市中小学课堂教学的主要模式，我们期待着通过老师们的实践与创新，让这朵绚丽的教改之花结出更加丰硕的果实。
二、“活动单导学”模式的理论依据
100多年前，马克思提出了人的全面发展学说，提倡个性自由和人的全面发展。
2007年胡锦涛总书记在党的十七大报告指出：
“必须坚持以人为本。
……促进人的全面发展”，我们认为这是贯彻科学发展观、建设社会主义和谐社会的本质要求。
我国新一轮课程改革可以理解为马克思关于人的全面发展学说的具体实践，其目标比以往任何一次课程改革更加突出“为了每一位学生的发展，为了学生全面素质的提高”。
毋庸置疑，这也是“活动单导学”模式提出时最为重要的考量。
在“活动单导学”模式提出和实践的过程中，我们无法也不可能以某一种教育（或教学）理论为支撑，而是广泛猎及中外各种先进的教育教学理念、理论，择其先进元素，为我所用。
我们无法也不可能将我们所借鉴的理念、理论进行逐一描述，而只能择其要作简要诠释，我们的研究也只是在新课程背景下，站在教育巨人的肩膀上的一次课堂教学模式改革的实践。
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，建构主义学习理论的最早提出者可追溯至认知发展领域最有影响的一位心理学家瑞士的皮亚杰。
皮亚杰认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：
“同化”（即把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程）与“顺应”（即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程），儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
建构主义的教学强调以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话、意义建构等充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。
建构主义学习理论对“活动单导学”模式中活动单的结构（课题－学习目标－活动方案－课堂反馈）、活动模型（情境创设→自主学习→合作探究→成果展示→自我完善→点评提升）的设计起到了非常积极的指导作用。
布鲁纳的认知—发现学说认为“儿童都有他自己的观察世界和解释世界的独特方式”；“发现并不限于那种要求人类探究尚未知晓之事物的行为。
正确地说，发现包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式”；“学生的思维和科学家的思维方式仅仅是程度上的差别，而在本质上是一样的……任何学科都能够用在智育上是正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童”；“不论是在校儿童凭自己的力量所作的发现，还是科学家努力于日趋尖端的研究领域所取得的发现，按其实质来说，都是把现象重新组织或转换，使人能超越现象再进行组合，从而获得新的领悟而已。
”教师的任务就是“按照这个年龄儿童观察事物的方式去阐述那门学科的结构。
”布鲁纳主张向儿童提供具有挑战性的任务，让学生主动去发现知识，用自己的方式亲自去获得知识，而不是被动接受知识。
课堂教学中的学生“活动方案”设计是活动单设计的关键技术，“自主、合作、探究”是新课程提倡的主要学习方式，也是学生课堂活动的主要方式，布鲁纳的认知—发现学说对于解决有关探究问题与活动的设计无疑具有重要的指导价值。
首先，教师要尽量以学生感兴趣的方式设计问题；其次，设计问题的探究结论要具有某种程度的不确定性，以激起学生的探究欲望；第三，教师的角色应定位于“学习兴趣的激发者、学习活动的组织者、学习方法的指导者、学习效果的评价者”，引导学生进行科学探究，得出正确结论，最终解决问题。
加德纳认为每个个体的智能都具有自己的特点和独特的表现形式，教育中传统的测量人的智力的标准过于单一，不能全面准确地反映学生的能力。
于是，加德纳提出多元智能理论，将人的智能分为七种：
语言智能（学习和使用语言文字的能力）、数理逻辑智能（数学运算和逻辑推理的能力）、视觉空间智能（凭知觉识别距离、判定方向的能力）、音乐旋律智能（对音律感受、欣赏、表达能力）、身体运动智能（通过支配肢体完成精密作业的能力）、人际交往智能（与人交往且能和睦相处的能力）以及自我认识智能（认识自己并选择自己生活方向的能力）。
由于教学面对的学生都有不同的智能，而且每个人都有潜在的智能，这就决定了“活动单导学”模式中自主学习与合作学习的必要性。
多元智能理论告诉我们，不同学生的学习能力、学习风格和学习策略都存在较大差异，自主学习是学生根据自己的智能优势，结合学习目标、学习内容，选择合适的学习方法并通过自我调控的学习活动完成具体学习目标；而合作学习则是在充分承认每个学生之间的差异的基础上，使学生之间取长补短、相互砥砺，共同完成学习目标，使每个人都获得最大的进步。
合作学习理论是“活动单导学”模式中活动模型设计的核心依据。
我国古代《诗经·卫风》的"如切如磋，如琢如磨"就是合作学习的思想体现。
西方不同时期的亚里士多德、柏拉图等人也都曾在著作里对合作学习进行过阐述。
18世纪英国开始广泛使用合作性学习小组进行教学，后传入美国并在70年代中期至80年代中期得到快速发展。
现代合作学习理论以现代教育社会学、社会心理学、认知心理学、多元智能理论等为理论基础，以课堂学习目标的达成最大化为评价标准，以小组活动方式为基本教学形式，通过教学活动中的生生、师生互动为手段，创设班级良好的学习生态，培养学生竞争、合作的良好心理品质，大面积提高教学质量。
中国教育学会名誉会长、全国幼儿教育研究会名誉理事长、曾任南京师范学院院长的陈鹤琴先生的“活”教育观，为“活动单导学”模式的课堂设计与筹划提供了很多可供借鉴的理念和实践支持。
他提出了“做中教，做中学，做中求进步”的方法论，“做”也就是活动单中“活动”的含义。
同时他还提出了具有很强操作性的十七条教学原则：
⑴凡儿童自己能够做的，应当让他自己做；⑵凡儿童自己能够想的，应当让他自己想；⑶你要儿童怎样做，你应当教儿童怎样学；⑷鼓励儿童去发现他自己的世界；⑸积极的鼓励胜于消极的制裁；⑹大自然、大社会是我们的活教材；⑺比较教学法；⑻用比赛的方法来增进学习的效率；⑼积极的暗示胜于消极的命令；⑽替代教学法；⑾注意环境，利用环境；⑿分组学习，共同研究；⒀教学游戏化；⒁教学故事化；⒂教师教教师；⒃儿童教儿童；⒄精密观察。
这十七条教学原则有的是课堂设计与筹划的重要理念，有的则可以直接用于课堂设计与筹划。
巴班斯基（1927～1987）的“教学过程最优化”理论是“活动单导学”模式改进与发展的理论指南。
固定不变和包治百病的教学模式是不存在的，“活动单导学”模式如何发挥其效益最大化？
又将向何处去？
“教学过程最优化”理论包含的教学目的、教学动力、教学规律和原则、教学内容、教学方法、学习认识活动的方法等内容，几乎暗合了“活动单导学”模式的每一个环节。
“教学过程最优化”理论在全面考虑教学原则、规律、形式、方法、教学系统特征的基础上，将教学目标与师生的具体情况和所处的教学环境、条件等有机结合起来，从而选择和制订最佳活动方案，并科学地执行，以达到最佳的教学效果。
“教学过程最优化”理论中的“最优化”是相对的，不是具体的教学标准、教学方法、教学模式或教学手段，而是一种教学的方法论、教学策略，没有最好，只有更好，课堂教学的“最优化”理应成为我们所有学校教育工作者永恒的追求。
三、“活动单导学”模式的操作要领
“活动单导学”模式是完全建立在以学生为主体的一种教学设计，与一般教学模式不同，该模式是一项系统工程，包括课堂教学活动单的研制、班级学习活动小组的建立、活动模型的设计与执行、课堂教学效果的反馈与评价等。
这些方面彼此之间既相互独立，又存在着相互关系，每个部分都有一定的规定与目标，只有认真部署、统筹协调，才能最大限度地发挥“活动单导学”模式的效益，提高课堂教学效率。
1．课堂教学活动单的研制。
“活动单”是“活动单导学模式”的技术关键，也是课堂教学质量高低决定因素。
我市化学课堂“活动单”的基本结构包括：
课题名称、学习目标、活动方案、课堂反馈四个部分的内容。
其中“活动方案”是“活动单”的主体，活动方案的设计应符合学生的认知特点、学情，活动次数合理（一般来说不要超过4次）。
活动方案要操作可行，活动形式应多样化，如实验探究、科学探究、查阅资料、合作分享、演讲、讨论、竞赛、游戏、表演等。
“活动单”的基本结构
“活动单”研制的基本步骤如下：
⑴组织学习。
备课组长提前一周以上的时间，组织成员学习与下一时段所要设计“活动单”课题内容有关的各项文本材料，集体研究确立各课题教学目标、需要突破的重点、难点以及活动方案设计的基本思路、活动形式。
⑵任务分解。
根据备课组成员各自的特长，将下一时段“活动单”设计任务（一般要满足一周的新授课教学需要）进行分解，确定各“活动单”的主要设计人与设计草案交稿时间。
⑶讨论定稿。
各主备人在规定时间前拿出“活动单”草案，交备课组集体讨论，备课组其他成员提出修改意见，形成下一时段课堂“活动单”电子文本。
⑷反馈完善。
“活动单”首次使用后，教师要根据实际使用情况记录并交流活动设计的得与失，研究并加以改进，为下一节课教师组织活动提供帮助，同时也为下一届研制“活动单”提供更优化的活动方案。
2．班级学习活动小组的建立。
班级学习活动小组是“活动单导学”模式教学中学生学习活动的基本单位，小组学习是学生在课堂中学习、讨论的基本形式，也是提高学习效益的有效途径。
实践证明，要充分发挥学习活动小组的作用，使其不仅停留在形式上，应做好以下几项工作。
⑴科学分组。
根据“同组异质、异组同质”的原则，结合学校和班级具体情况和学生的知识基础、兴趣爱好、学习能力、心理素质等，对学生进行综合评定，以4～8人为一组，同一组内的成员要相对稳定。
⑵推选组长。
组长是学习活动小组的灵魂，是老师的帮手。
学习活动小组成立后，每组要选一名具有较强组织能力、较高的责任心、成绩较好的同学担任小组长，负责全组学习活动的管理工作。
一段时间后，也可以实行组长轮值制。
⑶起好组名。
由组长牵头，组织本组成员集思广益、凝心聚力，给小组起一个响亮的名字，以体现小组的团队精神和奋斗目标。
⑷合理分工。
学习活动小组的合作学习有很多是常规性的，根据本组成员的个人兴趣、特长、意愿，以及合作学习的常规要求，对本组成员进行合理分工、各司其职。
⑸制度建设。
制度是一种行为规范，更是一种价值取向，班级、学科要针对具体情况，设计制定出各个时期的导向性评价机制。
各学习小组的组长要组织成员对今后学习活动中可能出现的问题进行梳理，制定出本组的小组公约、条例。
只有这样，小组学习活动过程中，才能最大限度地调动学生的学习积极性、创造性，让学生的学习由被动变为主动；才能充分发挥组内成员相互帮助、监督、竞争、合作的热情，真正发挥了小组学习的优越性。
3．活动模型的设计与执行。
一般地，我们在每一个课题中设计3～4个活动方案，每一个活动方案下面还可以有几个子活动。
通常情况下，我们是将每一个活动方案作为一个整体看待来组织活动，而不是将子活动分开进行。
在课堂教学中的时间分配上，我们作了如下基本规定：
教师连续讲授时间原则上不超过5分钟；学生每一轮次活动时间一般不少于5分钟；每节课留给学生自己总结的时间不少于5分钟；课堂诊断、反馈与检测时间通常不少于5分钟。
下图所示是我们建构的“活动单导学模式”中每一个活动方案的基本活动模型：
“活动单导学模式”的基本活动模型
首先，在活动之前教师要善于创设教学情境，充分调动学生大脑中的“前概念”，使其明确学习目标，并对所学习的内容产生兴趣，形成探究的驱动力。
创设教学情境的方式很多，如讲故事、做实验、提问题、示用途等。
其次，在教师的指导下，学生根据活动单提供的活动方案，根据自身条件和需要较自由地选择学习目标、学习内容、学习方法，并通过自我调控完成具体的学习目标。
第三步，自主学习完成后，在小组长的统一组织下，交流自主学习的结果，提出自主学习未能解决的问题，用“兵教兵”的方法，在相互砥砺、取长补短的过程中共同进步。
在合作学习的过程中，老师要在各小组之间来回巡视，及时了解合作学习的情况，发现问题，及时解决；对合作学习效果优异的小组，予以表扬。
第四步，在经过小组合作学习并在对学习结果取得共识的基础上，各小组派代表结合活动单中的活动要求展示本组的学习成果（通常可到本组展示区展示）。
根据学科不同、目标不同、内容不同，展示的方式也不同，概括起来不外乎读、写、说、画、演、唱、秀、辩等，教师进行适时评价。
成果展示既能锻炼学生的思维能力、表达能力，还能增强学生的自信、激发学生的学习热情、提高学习效率。
第五步，各小组内部或小组间对展示的学习成果进行纠正、补充，指出问题在哪里？
正确结果是什么？
为什么会出现问题？
教师对活动结果进行情感性点评、对学生“自我完善”后仍不能解决的问题进行解惑，指出将来要注意的地方是什么？
并注意引导学生将从活动成果中找规律，帮助学生归纳上升为科学理论与思想方法层面。
为了便于课堂教学操作和推广，在该模式实施初期，我们对上述基本活动模型进行了如下简化：
“活动单导学模式”的简约活动模型
简化后的模型对课堂教学中教师的活动与学生的活动进行了有机整合，教师除了在“创设情境”和“点评提升”中发挥主导作用外，在其他环节中都是“旁观者”。
4．课堂教学效果的反馈与评价。
课堂教学效果反馈与评价是“活动单导学”模式不可或缺的组成部份，课堂教学效果的反馈与评价通常包括以下几个方面：
⑴目的：
主要不是用于甄别和选拔，而不是为了促进学生个性化培养与全面发展。
⑵内容：
体现新课程倡导的三维教学目标。
①知识与技能——通过本节课的学习，学生是否已经掌握了学习目标中的学科知识？
学科技能？
掌握的程度如何？
②过程与方法——通过本节课的学习，学生的思维过程、知识建构过程，学生进行探究学习的方法与是否符合该学科的一般认知规律？
学生的认知策略、学习策略是否正确？
③情感、态度、价值观——通过本节课的学习，学生是否能保持对科学的好奇？
是否具有旺盛的对科学的求知欲？
是否增强了战胜困难的信心和决心？
是否了养成实事求是、尊重自然规律的科学态度？
是否认识科学及其相关技术对于社会发展、自然环境及人类生活的影响？
……
⑶标准：
学生会学与学生学会。
每个学生都能最大限度地获得知识、方法与能力，具有可持续发展性。
⑷主体：
既有学校领导、教师，也有学生、家长、学习组长等多方参与的、交互评价与反馈。
⑸方法：
采用质性和量化相结合、形成性和终结性相结合的反馈与评价手段。
其反馈与评价的方式是多样化的，如：
课堂观察、口头提问、成果展示、自评互评、纸笔测验等。
活动单结构中的“课堂反馈”就是本课题内容反馈与评价的纸笔测验形式，也是本课题内容的全面反映，设计时应注意处理好与“活动方案”中涉及内容的关系，既要起到检测的作用，又要对活动内容进行合理的补充、拓展，以完善学生的认知结构。
5．教学过程中应处理好的几个关系。
⑴教师与学生的关系。
著名教育家陶行知说：
“先生的责任不在教，而在教学，教学生学。
”在“活动单导学”教学模式中，学生是活动的真正主人。
教师要尊重学生的主体地位，面向全体学生，激发学生活动兴趣和参与欲望，使每个学生都参与到活动中来。
同时，教师要帮助学生克服参与活动的盲目性，解决和指导学生活动中出现的问题，保证学生活动规范而有效地进行。
总之，教师要做学生活动的组织者、指导者和促进者。
⑵学生与学生的关系。
华南师范大学博士生导师郭思乐教授在《教育走向生本》一书中说：
“学生不仅是教育对象，更是教育的最重要资源，是动力之源、能量之库。
”学生是课堂的第一资源。
尽管学生的智力存在个体差异，但多数没有高低之分，每个人都有自己的智力强项，加上每个个体的经历、学习方式不同，每个个体活动时会产生不同的思维成果；同时，知识是个人经验的合理化，而不说明世界的真理，建构知识的过程中必须与他人磋商并达成一致，来不断地加以调整和修正。
因此，活动教学中学生应先独立思
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