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华东师范大学上海电化教育馆
日本自闭谱系障碍儿童家庭早期干预研究
沈雯文
（华东师范大学特殊教育学系，上海，200062）
摘要本文通过文献分析的方法，分析了当今日本比较常用及热门的家庭早期干预方法。
其中从美国引入的应用行为分析法和TEACCH项目在日本应用范围广，占了研究文献的多数，并且得到了很多自闭症儿童家庭家长的认同和探讨。
本文还介绍了三种日本本土的早期干预方法，包括自闭症儿童家庭干预项目（HAC），基于太田阶段的认知发展干预模式和55阶段早期干预项目。
日本本土的早期干预方式基本源于各地区县的训练机构，基于长期的实践经验，普遍性并不是很高，但是实用性较高、易上手。
希望通过总结日本现有的自闭谱系障碍儿童早期干预和家庭干预的相关理论内容和方法，探求适应于我国自闭谱系儿童家庭的早期干预方式，为家长及专业干预人员提供有专业性，可操作性的指导和参考。
关键词自闭症家庭早期干预日本
一、引言
自闭症是出生就伴随的脑部障碍，障碍的根本原因至今未明。
通常在3岁前其症状就已经出现，包括社会交往的质的损伤；狭窄的、重复的、刻板的行为模式、兴趣与活动；语言交流的质的损伤。
在日常生活和谋生技能方面有严重缺陷，是伴随终生的一种障碍，对于患者及其家庭造成了极大的压力，同时也给整个社会带了很大的问题。
自闭谱系障碍儿童如果能在3岁之前接受科学综合的早期干预，其社会功能等可以得到很大的改善。
家长和家庭的在早期发现、早期干预中的作用在30多年来各种项目中一直都得到关注，近年来，越来越多的早期干预项目更加强调了家庭为中心，而且家长的确在早期干预中也起着其它的治疗人员无法替代的意义。
提升家长的相关干预技能具有可持续性，可以在更大的范围内促进儿童各个领域的发展。
目前我国现有的出版资料中对国外自闭谱系障碍早期家庭干预领域的介绍还不充分，特别缺乏系统的比较研究和深入的分析。
二、概述
（一）基本定义
1．自闭症定义和特征
世界卫生组织对自闭症的定义如下：
自闭症是出生后三十个月以内所出现的症状群。
这种儿童对听觉或视觉的刺激反应异常，对别人说话的理解有困难，语言发展迟缓，语言表达方面有回复现象，语法结构不成熟，不会使用人称代词，不会使用抽象语言等特点。
社会性关系方面的问题，五岁前最为严重，尤其是在视线、社会性接触、共同游戏等方面有障碍。
在行为方面，对固定的行为模式有固着现象，拒绝变化，对奇异的味道或东西有偏好，执着于一成不变的游戏模式。
2．自闭谱系障碍
自闭谱系障碍，以自闭症为代表的社会性或交流这方面为中心的先天性的精神发展障碍的群体总称。
包括自闭症、其他非特定自闭症、艾斯伯格症、雷特症候群等。
本文的对象涉及的主要对象有自闭症和艾斯伯格综合症儿童。
3．发展障碍
在日本发展障碍者支援法中规定的发展障碍包括自闭症，艾斯伯格综合症及其他广泛性发展障碍，学习障碍，ADHD以及其他相关的脑功能障碍。
发展障碍儿童即是十八岁以下的发展障碍儿童。
（二）关于自闭症儿童的政策和相关实践
平成17年4月（2005年）开始实施发展障碍者支援法（以下简称支援法）。
支援法包括早期发现、早期发展支援、就学前支援、学校内支援、就劳支援、地域的生活支援、家庭支援等。
并在平成20年（2009年）成立了发展障碍情报中心。
1．诊断后的支持
自闭症是由行为特征为指标诊断的，把这个作为表明孩子异常的证据而诊断而出的结果父母多少会有不融洽感与反感。
专家应将儿童障碍的原因与对应方法向家长解释清楚，告知今后的干预项目，把将来的不安尽可能的消除。
在干预中把父母作为共同干预者，进行支援。
父母的干预项目是指关怀父母精神保健的支援。
通过这个项目让父母了解孩子的特征，了解适合孩子的环境与对策，拥有自信去养育孩子，以便在将来找到更好的方法来处理干预中的问题。
2．赋予障碍者手册
自闭症属于精神发展障碍。
精神发展障碍也称为发展障碍。
在日本障碍类型分为三类：
身体障碍、智力障碍和精神障碍。
虽然在精神障碍者福利法律中并没有明确将自闭症归类于精神障碍这类，但是因为平成18年的判定基准中定义包含了心理性发展障碍和儿童期及青年期衍生的行动和情绪障碍，因此发展障碍也被列为精神障碍的范畴。
明确诊断出自闭症之后可以拿到精神障碍者保健福利手册，有些区县根据法规的不同也可能拿到智力障碍的干预手册。
根据障碍程度不同如拥有该手册可以得到很多税金和公共费用等的减免，包括国民健康保险、国民年金等，并能得到很多福利机构的支援。
3．咨询商谈场所
在被诊断之后或在干预和教育自闭症儿童过程中遇到任何难题时，父母不仅可以通过所在区域的政府机关、保健中心、保育所、学校、福利事务所、儿童商谈所等各处获得专业的信息和支持，还可以从市立的障碍者综合支援中心，或者县市内立的自闭症发展障碍支援中心来获得信息和支持。
信息包括费用减免制度、各种医院医疗的场所和联系方式、家庭服务信息、社会参与信息、住宅信息、福利机构的联系方式等非常全面周全。
三方的机构都是互相合作、相互支援的。
由国家资助，都道府县（在社会法人的情况下进行委托）的发展障碍者支援中心提供家庭支援（包含商谈支援、发展支援、就业支援），相关机构支援（情报提供和研修）和相关机构的合作。
情报提供和研修的相关机构属于专门的研修中心机构，比如国立学院。
中心下设有自闭症儿童机构或智力障碍者机构等。
各机构合作表现如下图：
（三）日本干预系统
1.干预机构的幼儿园（通园）
现在，几乎所有的日本自闭症儿童在三到四岁开始会去幼儿园或者保育园，构成在幼儿园这种大集体中一起行动的生活系统，而不是安置在家[]。
对于家庭来说，既能从干预机构中得到日常生活中符合儿童现有发展水平的具体干预目标，又能通过各家庭之间的联系和情报的共有，构成了家庭干预的社会资源。
但只有在符合障碍的人性化对策和能保证照顾到全体儿童的前提下，才可能会起到促进发展的效果。
如果这些条件不被满足，反而会变成儿童的厌恶体验。
这种以干预为主线的幼儿园是把发展迟缓的儿童作为对象，将集团保育作为一个项目实施的机构。
把简单的课题设定、小型分组，重视儿童与大人之间的关系作为主轴,因此除了父母陪同上幼儿园的情况，儿童单独上幼儿园时保育员陪同的情况也很多[]。
干预内容不仅仅是模仿或身体游戏及韵律操等为主的特殊认知训练。
它的真正目的是体验小步骤的社会活动，为了一般的保育工作能顺利的进展。
规则性生活和基本的自理能力，安定的亲子关系，基础性的交流能力也会随之一点点发展。
特别是自理能力的训练是采用一问一答的方式，每天重复的记住顺序，提高儿童自理的意欲，培养荣誉感，也是与智力发展相关的重要课题。
另外，还有并行通园，与一般的保育一起，比如一周只去干预机构一次。
为了不引起混乱，两园提携，产生相互性的干预保育是必须的。
2.专门的干预机构
个别干预是父母将儿童带到专门的干预机构，参与干预训练。
除了集体干预之外，也有一对一的干预方法。
个别干预，过去是以赏罚分明的行动疗法或者心理疗法为主，但与日常生活的适应能力结合比较困难。
现在，干预机构建议在游戏中改善儿童的交流能力和感觉技能。
不限于心理疗法，言语训练，作业疗法等作为代表的医疗现场使用的方法。
对于家长来说，最重要的不仅仅是交给干预机构的所有干预任务，而是结合干预目标，考虑如何将其迁移入家庭。
3.统合保育园
经过早期干预进入一般的保育园和幼儿园时，这之中进行的干预称为统合保育，也称为统合幼儿教育。
它分为特定的特殊儿童班级或者插班在正常儿童班级这两种形式。
这时在县市内设立的自闭症发展障碍支援中心会对一般的保育教师进行研修或者进行巡回指导。
（四）家庭早期干预
1.早期干预
治疗性的教育被称为干预，是对二次障碍的预防。
早期干预是针对0至8岁的儿童的干预。
早期干预的介入能够阻止障碍的发展，是有效的预防性手段。
对于自闭症谱系的干预有许多不同的方法，为了符合自闭症障碍的特性，干预集中于自闭症儿童最薄弱的交流与社会性发展。
因此实施干预的重担就落在了与自闭症儿童接触时间最长且关系最深的家庭成员身上。
自闭症干预的基本是儿童与家人以及干预者之间能够形成互动性人际关系。
对于干预，必须要思考的是如何设定符合儿童的年龄和发展阶段的生活课题。
2.家庭干预的重要性
一定会有人质疑父母而非专家实施干预的效果，但只有父母才是最合适的教师。
这不是干预中心等机构的教师能替代的。
如果要想告诉儿童“父母”这个信息，能清楚向儿童说明这个信息的就只有父母本身而已，通过干预机构也不能得到“谁是父母”这一情报。
传统医院的专家的直接干预不得不在一个自闭症儿童花上很多的时间和劳力，也不能对应社会需求。
另外，只有医院的直接干预，也发现干预效果迁移和维持到其他情景的困难性[]。
（五）研究方法
本文采取文献综述的方法。
在CINII论文研究数据库、各教育大学图书馆数据库和www.yahoo.co.jp中使用关键字搜索。
关键字有自闭症、疗育、家庭、教育、父母、治疗等。
有搜索到相关文件120篇,其中选取了20多篇较相关文献作为参考。
三、日本引入的国外家庭早期干预理论与方式
近年来的自闭症干预理论，对应自闭症特有的认知的特性，逐渐重视干预环境的调适。
就如从美国导入的应用行为分析ABA的方法和TEACCH项目。
（一）ABA
1．理论与内容
ABA在日本称为应用行为分析或者行动疗法。
使用奖与罚,对想培养的行为进行表扬，给予奖励，想控制的行为不给任何奖励、给予轻微的不快。
养成社会能接纳的行为，减少社会性与人际关系上的不适当行为。
干预课题，一般而言，幼儿期的时候是以言语理解和基础性的运动技能和身边自理能力等作为基础。
就学以后，儿童和家庭所处的环境更加拓宽，应该以时间的感觉，时间分隔等为课题，让儿童能跟从时间表来行动，并且能和他人共用场所和共有物。
2.ABA在日本的形式与应用
根据北美的EIBI的研究结果表示，如果要让智能指数在统计上有有效的改善的话，需要大概每周20小时以上的ABA个别干预，并且坚持一年。
按照这样计算的话，用专业的训练师的代价十分昂贵。
再加上日本也没有培养专门的ABA训练师，所以基本采取父母作为训练师对儿童进行ABA干预的方式，采取父母中心型治疗模型。
因为父母每天都和儿童在一起，无论什么时候趁时机良好的时候就能进行干预。
有些地方训练机构会提倡采取父母训练师协力型治疗模型。
这也是日本本土的ABA支援项目的新服务态势：
在NPO法人，公司组织，大学、附属养护学校、地区实践途径来提供支持服务。
在ABA机构中训练专业的训练师随后派遣到有需要的家庭。
采取每周一至两次，一次两小时训练师到访自闭症儿童家中进行干预的形式，以便减轻家庭负担，但并不要求一定要满足时间的标准而是注重干预的质量。
因为训练师的人数不足及家长的经济负担状况，训练时间一般都维持在一周两至四小时之内。
研究指出，即使以将父母作为主要干预者，每天进行一至两小时的家庭训练，训练师一周两次来家庭访问指导的形式，儿童的发展指数也有明显的变化[]。
3．评价
日本的ABA结合社会技能训练、家长训练和工作人员训练等，活用了应用行为分析学。
支持系统也包含积极行为支持（PBS），行为协商等各种方法。
ABA在日本呼声高的同时，也有些机构对现行的日本的ABA项目进行了质疑。
称行动疗法的有两种。
一种是为了治疗恐怖症（恐怖症是自闭症儿童对于某物某事的敏感反应或者具有强迫症的反应）的行动疗法。
另一种是现行的赏与罚干预训练中采用的行动疗法。
ABA对自闭症儿童有明显效果的不仅仅是赏罚分明的教育项目，还包括应包括消除恐惧感的项目。
应需要恐怖症的治疗和干预两种方面同时进行。
（二）TEACCH项目
1．理论
TEACCH项目是改变自闭症儿童周围的环境，实施结构化的教育。
通过观察来了解儿童，目标是能够自立和社会参与，重视现有的技能、认识弱点所在。
结构化的构想中最重要的是不需要指导者和保护者直接地去帮助，自闭症儿童可以自发地表现出安定适当的行为，并加以强化，以致可以整合出环境中除了指导者以外的辨别刺激和强化因素。
2．家庭可实施的TEACCH的内容
1）时间的结构化
自闭症儿童对于没有预期的状况会感到非常不安，所以告知儿童之后要进行的活动或计划，就是什么时候要做什么、开始和结束等。
时间表用文字、图画、照片、食物等儿童容易理解的方式来表达。
行程版是为了让儿童能够理解，更加能自律性的行动。
活动的流程以容易理解（从上到下或者从左到右图或者文字）的方式提示。
尽量维持每天习惯活动。
把儿童喜欢的活动融入其中。
活动行程有变更的时候要提前告诉儿童。
2）空间的结构化
自闭症儿童容易受到不必要的刺激的影响、容易分心，所以要利用视觉信息告诉儿童在哪里做什么。
活动和场所尽量一对一设置。
利用屏风或地毯制作容易理解的空间分隔。
收拾掉容易分心的东西，使儿童的注意力不容易变得散漫。
在嘈杂或者劳累的时候空出能够休息的空间。
3）作业课题的结构化（WORKSYSTEM）
自闭症儿童，自主性的理解从周围的情境中作业该做到如何的程度是非常困难的。
帮助自闭症儿童理解完成的事情，传达到什么程度算完成了，完成了之后做什么的信息。
WORKSYSTEM有四个系统。
左到右系统，是难易度最低的。
桌上设置两个颜色不同的框子，左边需要完成好的任务从左边的框子放到右边的框子中去。
4）视觉性的结构化
视觉性的结构化基于图片交换系统（PECS）的功能。
图片交换系统的优点是基本没有语言的自闭症儿童，也就是说两岁、三岁的自闭症幼儿，更包括有重度智力障碍的自闭症儿童，在什么场合都能导入，被认为是在自闭症儿童家庭中为了干预而诞生的干预法。
不仅仅是无言语的自闭症额儿童，也可以用在有语言但是不能适当地使用的儿童身上。
自闭症儿童在学习新事物的时候，视觉最优势。
所以提供要如何做的线索，帮助儿童自理性的活动。
用框或者颜色表示重要的情报。
卡片或行程版为何有效的原因是基于自闭症儿童视觉优位的这点上面。
视觉性的线索是自闭症能安心交流的重要的支柱。
3.家庭在TEACCH中所起的作用
TEACCH的项目需要专家和家庭作为共同干预者，保持互相协力关系。
专家的专业意见由家长在家里保持一致性，干预效果能更上一层楼。
为了保持一致需要有多次的讨论和访问，其中的基本流程包括：
三月新入园儿童的面试，四月家庭访问，五月个别商谈，六月个别干预，九月家庭访问[]。
通过询问家长儿童的情况设定个别目标，设定必要的课题，让家长也参与其中。
园内通过联络簿将后一天详细的事件告知父母。
4．评价
对于自闭症儿童的教育和支援来说结构化的环境的有效性是被瞩目的。
TEACCH不仅仅对儿童的认知发展起到了推动作用，这个时候也能培养和儿童的良好关系。
在家庭能利用的TEACCH的结构化环境有很多，但是需要针对儿童的程度来设定结构化。
有研究指出会存在图画卡片使用的话就无法进行语言训练的情况，可以说出的语言会变得更少。
但使用卡片之后反而技能性语言增加的报告也有。
TEACCH项目在美国包含着教育系统和福利系统。
所以不能说在日本实行了TEACCH项目，而是说日本将TEACCH项目里的理念作为基本，比如结构化相当于提示了在什么时候应该做何事时的线索、减少不重要的刺激等，导入了TEACCH项目中的干预技法[]。
问题点也处于如此，只导入了形式，也需要导入持续一生的地区支持体系。
四、日本本土家庭早期干预理论与方式
（一）自闭症儿童家庭干预项目（HAC，HomeprogramforAutisticChildren）
1．理论与项目概况
由小儿科医生海野健创立，在未注意到对自闭症进行干预的时期就开始尝试干预治疗方法，在2001将其方法总结为“家庭干预”，并出版相关书籍，由此为项目的开端。
该书中详细介绍了15个课题及每个课题中7个完成的指标和步骤，为如何评价儿童的课题完成程度和有何进步提供了标准。
下设有HAC会，发行HAC的会报，从全国各地尝试HAC项目的家庭中的经验分享等。
以HAC项目为干预主轴的诊所在2009年5月成立。
该项目针对1岁半至五岁的自闭症或有自闭症倾向的儿童（包括没有语言但基本能听从日常的指示并做到的儿童、和父母或者兄弟一起玩耍，模仿游戏的儿童、玩布娃娃开小汽车，玩办家家的儿童）、高功能自闭症和艾斯伯格综合症儿童。
这些项目的目标是改善社会性障碍、培养对人关系或母子关系。
2.家庭干预内容
（1）选择性注意（听觉信息）
选择性注意，脑会选择提出特定的声音。
自闭症儿童对于声音的敏感度可以说选择性注意没有起到作用，但却可以听到特定词语（只是对自己有兴趣的）。
如果要让儿童倾听父母的声音，就要与儿童感兴趣的事情联结在一起。
让儿童形成想和父母一起玩的心情。
可以有追赶游戏、模仿儿童的声音立刻回答、跟着声音找妈妈、说“妈妈”等课题。
开始的场所在儿童熟悉的家中，然后到外面去玩耍，接着就可以加入到幼儿园、保育员等集体中间。
（2）共同注意（视觉信息）
先从手中递过来的物品开始，到手指向的物品。
任务从接受递过来的点心到儿童并不想要接受的物品，从易到难。
这里重要的是家务事可以自然地将父母与儿童连接在一起，也就是共同注意。
从注视、接受到放置。
任务有接受洗好的东西、将蔬菜放入盒中、收拾碗筷、擦掉打翻的牛奶、在超市买东西、在洗衣物中找到自己的衣服等。
这里不一定要利用特定的情形，等儿童接近的时候，便可利用机会。
比如洗澡、洗衣服、厨房。
六岁以下的儿童对于毛巾的折叠的完成还是比较困难的。
如果这些课题能逐渐完成的话，问题行为会随之减少，多动这个行为就会逐渐消失。
因为替代行为增加了。
（3）听从指示
共同注意也是听从指示，但是听从指示更加重视动作的流程或结果。
包括有分类蔬菜、洗土豆、手握住东西不放等。
3.评价
该项目效果开始进行训练的65名儿童，初诊时言语的喃喃自语阶段的有36名占了55%。
诊断时处于该阶段的儿童又增加了9名，有对话萌芽以上的儿童从一名增加到了10名[]。
（分为喃喃之语、有意义语言1个以上、数语以上、增加到多数、会话萌芽、简单会话）整体上说，随着年龄的增加言语能力也逐渐提高。
可是在喃喃之语程度的儿童如果年龄增加了也能够完成第二和第三课题，也就是说家务事能够完成，但是第一课题共同注意、对话等完成力欠缺。
（二）基于太田阶段的认知发展干预
1.理论与项目概况
由东大医学博士、小儿神经科医生太田昌孝建立的太田阶段。
经过十几年间对该阶段的妥当性的研究和临床的积累，从日常的干预中将课题整理并系统化。
下设的非盈利心发展研究所与平成19年12月成立（2008年）。
培养专家和开设自闭症儿童家庭和支援者的咨询。
东大精神科医院自闭症儿童干预也使用太田阶段和认知发展理论。
采取小集团干预法对幼儿期的自闭症儿童进行干预。
干预内容有三大重要部分：
发展的评价，干预指导与干预商谈。
发展指导是个别化的干预目标与课题的实施与家庭内的养育方法的参考。
干预商谈是为了能够得到共同的理解，对问题行为提出有效的对策。
在家庭中也会派遣治疗师，在学习和游戏的组合之中让家长参考干预儿童的方法。
基于太田阶段的认知发展评价是将自闭症的发展阶段根据言语理解和特征机能的获得阶段来进行评价。
使用LDT-R声音言语理解力测试。
测试时间只需要三分钟[]。
照其发展阶段来设置合适的课题，促进认知技能发展。
目标分为适应能力（言语、情绪、对人关系）的拓展与问题行为的对应。
太田阶段从言语发达的低能力开始分为阶段Ⅰ，Ⅱ，Ⅲ等五类。
各领域状态总结如下：
阶段Ⅰ
阶段Ⅱ
阶段Ⅲ-1
阶段Ⅲ-2及以上
认知言语
对周围人的言语几乎没有反应，没有有意义语言
单个词或回声式应答
记住单词和用语
能使用三个词语以上的语句，文字本意的理解，状况型文脉的理解不能统合，部分的良好记忆
交流
用手指物大约有半数不能认识
使用用手指物、转身、单个词语等复数的手段
因为有词语使用的限制，对话不能成立
可以使用词语交流，但是没有发展对话
玩耍
感觉刺激性的游戏较多，不能根据玩具的技能来玩耍
玩具机能性玩耍，有喜欢的玩具，再现玩耍
固定规范的游戏和简单的比喻游戏
能够进行象征游戏，但是扮装游戏比较困难
对人关系
对人没有关心，不能对视
与熟悉的人养成习惯性关系
自己的兴趣的基本想法，有刻板性
对人关系的冷漠度在减少，与人之间无协调性仍存留
异常行为
感觉异常，睡眠障碍，情绪不安定
拘泥于事物位置和顺序，刻板行为，惊恐
拘泥于日常生活流程的刻板，狭隘的兴趣范围，惊恐
对文字或数字有强烈兴趣，独特的疑问癖好
2．家庭干预内容（阶段及其所对应的目标与课题设定）
阶段Ⅰ符号表象阶段即没有注意到物体有其名字（一般儿童是到一岁半）
（1）言语情绪对人关系的目标与课题
制造与家人的安定的关系：
可以进行身体玩耍的游戏，和家人一起玩耍（球类，追赶游戏，扮装游戏），给儿童唱其喜欢的歌曲。
培养对物的关系：
让其能根据玩具的机能进行玩耍。
促进并培养表达方式或意欲：
在儿童要求的时候让其使用手指，教会简易的手势表达要求，机能性的使用日用品。
让儿童注意到物体名称：
使用言语或图片或照片促进理解，使用简单的语言指示，日常生活中给儿童说物体的名字。
（2）适应行为的目标与课题
养成生活规律：
按照正常规则生活，决定顺序并每天重复操作。
基本生活习惯形成和获得身边处理问题的技能：
使用言语和帮助促进身边自理能力并慢慢减少帮助，做不到的事情父母做给儿童看，衣服和日用品放在规定的地方。
初步习得家务事技能：
让儿童产生对家务事的帮忙的关心（比如收拾，做饭，舖地毯，捡垃圾，移动物体的辅助等）。
阶段Ⅱ理解物体的名称，但不能了解其用途阶段。
该阶段已由感觉运动期向特征表象阶段转换的阶段。
（1）言语情绪对人关系的目标与课题
确实理解物体有名称：
父母让儿童说各种物体名称。
拓宽游戏和兴趣的范围：
增加有趣的玩具给儿童玩耍，在规定好的时间里为儿童读图画书。
在语言提示下的日常行为：
在言语中加入身体姿势使儿童更容易明白，使用言语指导来帮助儿童。
培养与人之间适当的关联：
促进母亲之外的家人的关系，促进朋友的家人和亲切的人家的关系，尽量参加区域的活动等，使其注意周围的对话和关系。
（2）适应行为的目标与课题
确实有自理的能力，建立良好生活模式：
在语言提示下能够衣服穿脱、吃饭等，表现厌恶情绪时让儿童听歌，或者数数让其忍耐。
学会家务事的技能：
能够帮忙做家务事（折叠衣物，淘米等）。
阶段Ⅲ-1能理解物体的名称及其用途，不能比较圆的大小的阶段。
（正常儿童是在两岁半左右的时候）
（1）言语情绪对人关系的目标与课题
丰富语言世界：
物体的名字完整表达给儿童听，教适应情景的词语。
奠定文字和数、比较的概念的基础：
有兴趣的牌，拼音卡片，图画书一边欣赏一边促进文字和数的理解，使用日常生活中有兴趣的物体学习数、量、颜色，结合图片和单词卡片贴在墙壁上、促进对文字的兴趣。
能够打招呼和简单的交流对话：
去学校和外出归来的时用具体问题促进交流，用两三个词语的句子表达。
使用事前的语言提示让儿童了解并调整行动：
让儿童听明天的行程。
对人关系的扩展：
抓住家人一起外出玩乐的机会、积累社会经验，和朋友和家人交往扩宽对人关系，积极参加地区的各种活动。
（2）适应行为的目标及课题
自己的事情由自己独立完成：
学会穿衣服和餐桌礼仪。
训练初步的社会技能和礼仪：
使用简单日常问候语，帮忙做家事（例如：
烹调、摆送饭菜、抹餐具、晾干衣服、搬运被子、拉开窗帘、买东西时帮忙提袋子等），到超市购物，公园和公共场所等的基本礼仪教学
阶段Ⅲ-2能够比较圆的大小，不能理解空间关系的阶段。
（正常儿童在三岁到四岁左右。
）分为前期和后期。
前期能够做到意思表达。
后期能够明白比较，可以让儿童自己选择。
（1）言语情绪对人关系的目标和课题
使儿童变得自己考虑表现行为：
间接性的言语辅助让儿童考虑促进行为（比如：
约束过什么？
接着做什么呢？
），给儿童阅读图画书或者电视录像、问能引起兴趣的疑问，让儿童能够理解疑问词。
在日常生活中培养数或者词语、并能够实际利用：
吃饭的时候使用数量的分配促进理解。
用言语表
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