教师公招教育心理学知识整理第二章.doc

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第二章心理发展与教育

心理发展与教育

第一节心理发展概述

心理发展及人生全程发展，心理发展的一般规律，中小学生心理发展的阶段特征，影响个体心理发展的因素

第二节心理发展的理论

皮亚杰的认知发展理论，埃里克森的心理发展阶段理论，维果茨基的认知发展理论

第三节教育与心理发展的一般关系

早期教育与心理，发展——抓住关键期，准备状态与心理发展，教育如何促进心理的发展

第一节心理发展概述

心理发展的概念

发展是指随着生理年龄的推移，作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个体系内产生机能构造上

的变化过程。

心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。

人生全程发展

在人的一生中，个体心理的发展既是一个连续的过程，也可以分为不同的阶段个体发展到一定的年

龄阶段，应该表现出与个体年龄相符合的行为特征，这种社会期待的行为标准.称为发展任务。

心理学家将

个体的心理发展划分为八个阶段:

乳儿期（0一1岁）、婴儿期（1一3岁）幼儿期或学龄前期（3一6,7岁）、童

年期或学龄初期（6,7一11,12岁）、少年期或学龄中期（11,12一14,15岁）、青年期（14,15一25岁）、成年期

（25-65岁）、老年期（65岁以后）。

目前关于心理发展的理论越来越倾向于强调人生全程发展。

人生全程发展的主要观点包括:

（1）个体

心理发展是整个生命历程中持续不断的变化过程，这个过程由若干发展阶段构成;

（2）发展是多维度、多侧

面、多层次的;（3）个体发展由多种因素决定，且存在极大的可塑性。

心理发展的一般规律

1。

连续性与阶段性

在心理发展过程中，当某此代表新特征的量累积到一定程度时，就会取代旧特征而处于主导地位，表现

为阶段性的间断现象。

但后一阶段的发展总是在前一阶段的基础仁发生的，而且又萌发着下一阶段的新特

征，表现出心理发展的连续性

2.定向性与顺序性

在正常条件下.心理的发展总是其有一定的方向性和先后顺序。

尽管发展的速度有个别差异，会加速

或延缓，但发展是不可逆的，也不可逾越。

3.不平衡性

心理的发展可以因进行的速度、到达的时问和最终达到的高度而表现出多样化的发展模式。

一方面表

现出个体不同系统在发展的速度、发展的起止时间与到达成熟时期的不同进程;另一方面也表现出同一机

能特性在发展的不同时期有不同的发展速率

4。

差异性

任何一个正常学牛的心理发展总要经历一些共同的基本阶段，但发展的速度、最终达到的水平，以及发

展的优势领域等方面往往又千差万别L。

学生心理发展的个别差异是教师要面对的一个重要问题，只有了解

学生的个体差异，才能通过因材施教满足具有不同智力结构和学习风格的学生的不同需求，促使每个学生

得到全面的和个性的发展。

中小学心理发展的阶段特征

1.童年期

童年期又称学龄初期，大致相当于小学阶段，是个体一生发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、变化

最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期.

这一时期学生的心理有以下特点;

（1）学习成为主导活动，言语从口头言语过渡到书面言语;思维从具体形象思维为主要形式过渡到抽象

逻辑思维为主要形式，其抽象思维仍以具体形象为支柱。

四年级（10一11岁）是儿童思维从具体形象思维过

渡到抽象逻辑思维的重要转折时期。

（2）自我意识进一步发展。

道德概念的认识从直观具休、比较肤浅的认识逐步过渡到比较抽象的、比较

本质的认识，开始从动机与效果的统一来评价道德行为。

（3）在社会化方面，同伴在几童生活中占据越来越重要的地位，表现出对同伴明显的依从性或同调

倾向

（4）在个性发展方面，此时儿童的个性特征更加明显，开始按照成人和同伴的评价来评定自我。

2.少年期

少年期又称学龄中期，大致相当于初中阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的

特点。

在这一时期，学生处于生理发育的第二个高峰期。

这一时期也被称为“心理断乳期”或“危险期”。

在这一时期，抽象思维已占主导地位，并出现反省思维，但抽象思维在一定程度上仍要以其体形象为支柱。

这一时期学生的心理有以下特点:

（1）从依赖性向独立性过渡，这是少年期心理发展最显著的特征

（2）从“自我朦胧”向“自知之明”过渡。

儿童时期的自我评价，带有明显的外在性、情境性、依从性、尚

处于“自我朦胧”的水平。

进人少年期以后，自我评价开始发牛变化，从外在性向内在性过渡，从情境性向稳

定性过渡，从依从性向独立性过渡。

（3）从幼稚向成熟过渡。

童年期的儿童头脑比较简单.显得幼稚可爱。

到了少年期，由于生理发育的逐

步成熟和生活范围的日益扩大，其心理活动也逐渐从幼稚向成热过渡。

具体表现在:

认识从好奇性向探索性发展;行为由模仿性向创造性发展;生活所望由空想向理想发展；交友由自由性向选择性发展;思维由具体形象性向抽象逻辑性发展。

3。

青年初期

青年初期又称学龄晚期，相当于高中时期，是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。

这

一时期的青年，智力接近成熟，抽象逻辑思维由“经验型”向“理论型”转化，开始出现辩证思维，与人生观相

联系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的发展他们对未来充满理想，意志的坚强性与行

动的自觉性有r较大发展，但有时也会出现与生活相脱节的幻想。

这时期学生的主要心理特点如下:

（1）智力发展显著。

这个时期，学生的感觉、知觉灵敏，记忆力、思维能力不断增强，逻辑抽象思维能力

逐步占据主导地位，能通过分析、综合、抽象、概括、推理、判断来反映事物的关系和内在联系，并从一般的逻

辑思维向辩证思维过渡，更多地利用理论思维，而且思维的独命_性、批判性、创造性都有显著的提高。

（2）自我意识增强。

随着青年学生对外界认识的不断提高，生活经验的不断积累，他们刘自己的内心世

界和个性品质方面进行不断关注和评价，并且凭借这些来支配和调节自已的言行。

（3）性意识的发展。

所谓性意识，一般指对性的理解、体验和态度。

青午胜意识有一个持续发展的过

程，在青年初期，由于生理仁急剧变化，性别发育差异.往往对性的问题感到害羞、腼腆、不安和反感。

在心

理上和行为上表现出不愿接近异性、彼此疏远、男女界限分明、喜与同性伙伴亲密相处等情况。

影响个体心理发展的因素

1.遗传遗传素质在个体心理发展中的作用是不叮忽视的，它是个体心理发展的生物前提和物质基础，没有这

一前提条件就谈不上心理的发生与发展

2.环境

环境对个体的心理发展有着十分巨大的影响人所处的环境和一般动物有着木质的区别，离开了社会

环境与社会实践，人的心理就不可能向人的方向发展。

3.教育

教育是人类特有的一种社会实践活动，是山专职的教师按照一定的教育口的，有组织地对儿童施加系统的

影响。

它制约着学生心理发展的过程、方向、趋势、速度和程度。

因此，教育在儿童心理发展上比一般的环境影响起着更为主要的作用。

但是，这种作用只有当教育工作符合儿童心理发展的规律时才能发生。

学校教育对儿童心理发展的影响，主要是通过教学内容、教师角色、学校校风、同伴交往等方面的作用而实现的。

4.主观能动性

个体的主观能动性，是指人的主观意识和活动刘于客观世界的积极作用，包括能动地认识客观世界和

能动地改造客观世界，并统一于人们的社会实践活动中。

个体主观能动性是个体心理发展的内在动力。

第二节心理发展的理论

皮亚杰的认知发展理论

（一）建构主义的发展观

1.心理发展的实质

皮亚杰的理论核心是“发生认识论”。

皮亚杰认为，人的知识来源于动作，动作是感知的源泉和思维的

基础。

儿童心理发展的实质和原因就是个体与环境不断相互作用的过程，是主体通过动作完成对客体的适应。

个体的心理发展就是在主客体和内外因相互作用的基础上，通过主体不断地建构心理结构，从而在心

理上产生量和质的变化。

在他看来，个体心理发展既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是

起源于个体与环境不断相互作用中的一种心里建构过程。

适应的本质在于取得机体与环境的平衡。

适应分为

两种不同的类型:

同化和顺应。

儿童对环境做出的适应性变化井不是消极被动的过程，而是一种内部结构的积

极建构过程，即儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断从低级向高级发展。

2.图式、同化、顺应与平衡

（1）图式。

图式是指人在认识周围世界的过程中，形成自己独特的认知结构。

从发展的角度来看，儿童

最初的图式是遗传所带来的一此本能反射行为，如吸吮反射、定向反射等。

（2）同化。

同化是指在有机体面对一个新的刺激情境时把刺激整合到已有的图式或认知结构中通

过这一过程，主体才能对新刺激做出反应，动作也得以加强和丰富。

（3）顺应。

顺应是指当有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认知结构发生改变来适应刺

激的影响。

（4）平衡。

平衡是指同化和顺应之间的“均衡”。

皮亚杰认为.同化和顺应过程对于认知能力的发展变

化是非常重要的。

儿童通过同化和顺应达到机体与环境的平衡，如果失去平衡，就需要改变行为以重建平衡。

但平衡是

相对的，不是绝对的。

儿童在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善认知结构，实现认知发展。

（二）皮亚杰的认知发展阶段理论

皮亚杰认为认知发展是一个构建的过程，是个体在与环境的相气作用中实现的。

他提出了认知发展的

阶段理论，将个体的认知发展分为以下四个阶段：

1.感知运动阶段（0-2岁）

感知运动阶段的婴儿主要有以下几个方面的特征:

（1）感觉和动作的分化。

儿童只能依靠自己的肌肉动作和感觉应付环境中的刺激。

（2）“客体永久性”（即知道某人或某物虽然现在看不见但仍然是存在的）的形成。

在感知运动阶段的

后期，完整清晰的客体水久性已经形成。

此时，尽管儿童并没有看见这些物体放在某个特定的地方，但也能

积极地寻找他们认为被藏起来的东西。

（3）问题解决能力开始得到发展。

起初，个体的行为更多是以尝试——错误为基础，后期则能够计划解决

问题的方法。

例如，想要东西的婴儿可能会伸手够几次但最终放弃。

儿个月之后，他们可能会用其他物体

来帮助其得到原来的物体。

到2岁时，他们可能会非常善于利用上具来帮助自已获得所向往的东西。

（4）延迟模仿的发生。

皮亚杰研究发现,12-18个月的婴儿能够比较精确地进行模仿，到18个月左右

就出现了延迟模仿，即榜样已经离开了现场，婴儿也能够表现出榜样的行为。

2.前运算阶段（2-7岁）

（1）早期的信号功能。

儿童能将各种感知信息以心理符号的形式储存下来，积祟f表象素材，促进r表

象性思维的发展。

随着年龄的增长，儿童越来越多地使用符号来表示外部肚界，如用“牛”“羊”来代裘真正

的牛和羊等。

（2）自我中心性（中心化）。

所谓自我l中心就是指儿童往往只注意主观的观点，不能向客观事物离中只

能考虑自己的观点，无法接受别人的观点，也不能将自己的观点与别人的观点协调。

儿童还不能设想他人

所处的情境，常以自己的经验为中心，从自己的角度出发来观察和理解世界

（3）不可逆运算。

前运算阶段的儿童还没有“守恒”能力或没有形成“守恒”的概念，思维缺乏观念的传

递性。

儿童观察事物时往往只能注意表面的、显著的特征，倾向于注意事物的静止状态。

思维活动表现的

关系单一，不能进行可逆运算。

例如，问一名4岁儿童:

“你有兄弟吗，”他回答:

“有”“兄弟叫什么名字?

’

他回答:

“吉姆。

”但反过来问:

“吉姆有兄弟吗，”他回答:

“没有。

”

（4）不能够推断事实。

前运算阶段的儿童