教育学基本知识框架.docx

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教育学基本知识框架

教育学知识要点

●什么是教育学

教育学是研究教育现象，提醒教育规律的一门科学。

教育现象包括教育社会现象和教育认识现象；教育规律是教育部诸要素之间、教育与其他事物之间的在必然联系。

研究并提醒教育的规律，这是教育学的研究任务。

教育学是庞大教育科学体系中的根底学科。

●教育学的开展概况

教育学的开展，大体可以分成萌芽、独立形态、科学化、现代化四个阶段。

1、教育学的萌芽阶段

我国春秋末年出现的教育文献"学记"是世界上最早的一部教育著作。

教学相长、及时施教、不陵节而施〔循序渐进〕、长善救失、道而弗牵、强而弗抑、开而弗达等教学原则均出自"学记"；西方古罗马昆体良的"论演说家的教育"

2、独立形态教育学的产生

以捷克教育家夸美纽斯的"大教学论"〔1632年〕为开端〔教育学形成一门独立学科的标志〕，出现了一系列对后世有影响的教育家及教育代表作：

＜英＞洛克的"教育漫话"、＜法＞卢梭的"爱弥儿"、＜瑞士＞裴斯泰洛齐的"林哈德与笃德"、＜德＞赫尔巴特的"普通教育学"〔1806年〕、＜德＞福禄倍尔的"人的教育"、＜英＞斯宾塞的"教育论"、＜沙俄＞乌申斯基的"人是教育的对象"、＜美＞杜威的"主义与教育"。

夸美纽斯、赫尔巴特、杜威的最主要的观点。

夸美纽斯在"大教学论"一书中主要论述的观点是：

教育要适应自然〔自然适应性原则〕，系统论述了班级授课制，以及教学的原则、方法。

他还提出了"泛智〞的思想，主应该让一切人掌握一切科学知识，成为百科全书式的学者，为此他编写了很多教材，如"世界图解"。

赫尔巴特的"普通教育学"被西方教育家称为第一本科学的教育学，赫尔巴特的理论后来被杜威称为传统教育，赫尔巴特就成了传统教育派的代表人物。

赫尔巴特的主要观点有：

教育学要根据伦理学建立教育目的论，根据心理学建立教育方法论；"教学四步法〞――明了、联想、系统、方法。

〔后为学生改成"教学五步法〞而流传。

〕强调教师权威，课堂中心和课本中心。

杜威把自己的理论称为现代教育。

主：

教育即生长，教育即生活，教育即经历的改造。

"儿童中心〞、"从做中学〞。

杜威被称为现代教育派的代表。

3、马克思主义教育学的建立

＜＞克鲁普斯卡娅的"国民教育与制度"、＜＞加里宁的"论共产主义教育"、＜＞马卡连柯的"论共产主义教育"和"教育诗"、＜＞凯洛夫的"教育学"、我国贤江的"新教育大纲"〔1930年〕是我国第一本马克思主义的教育学。

4、现代教育理论的开展

＜＞赞科夫的"教学与开展"、其中提出了五条新的教学原则。

赞科夫把学生的一般开展作为教学的出发点，提出了高难度、高速度、理论知识起指导作用、理解学习过程、使所有学生包括"差生〞都得到开展等原则。

＜美＞布鲁纳的"教育过程"。

提出了构造课程理论和发现法。

＜德＞瓦.根舍因的"例方式教学理论〞。

＜瑞士＞皮亚杰的"教育科学与儿童心理学"认为教学的主要目的是开展学生的智力。

＜＞霍姆林斯基的"给教师的建议"、"把整个心灵献给孩子"。

提出了和谐教育主。

●教育的根本概念

〔1〕广义的概念

广义的教育是泛指一切有目的地增进人的知识和技能，开展人的智力和体力，影响人的思想品德的活动，包括社会教育、学校教育和家庭教育。

〔2〕狭义的概念

狭义的教育是指学校教育，是教育者按一定社会〔或阶级〕的要求和受教育者身心开展的规律，对受教育者所进展的一种有目的、有方案、有组织的系统影响的社会活动。

是人类社会开展到一定历史阶段的产物。

〔3〕有时作为思想品德教育的同义语使用。

教育的本质属性是培养人的社会活动。

教育的社会属性

①教育具有永恒性。

教育是人类所特有的社会现象，它是一个永恒的畴。

只要人类社会存在，教育就存在。

教育的永恒性源于教育的两大职能：

一是使新生一代适应现存的生产力，作为生产斗争的工具；二是使新生一代适应现存的生产关系，在阶级社会作为阶级斗争的工具。

②教育具有历史性。

教育是一种历史现象，不同历史时期，教育的性质、目的、容等都可能各不一样。

阶级性是教育的历史性在阶级社会中的必然反映。

③教育具有相对独立性。

具体表现在：

教育具有自身的继承关系；教育要受其他社会意识形态的影响；教育与社会政治经济开展不平衡。

不能将其独立性绝对化。

●教育的开展

①原始社会的教育概况。

教育的社会性和无阶级性；教育和社会生活、生产劳动融合在一起；言传身教和模仿是主要的教育手段。

②古代社会的教育，包括奴隶社会和封建社会教育。

我国奴隶社会学校名称――　　序、校等，教育容是六艺――礼、乐、射、御、书、数；我国奴隶社会的学校教育鄙视和脱离生产劳动。

我国封建社会，学校大体分为官学和私学两种。

具有鲜明的阶级性和等级性；教育目的是"学而优则仕〞；教育容是"四书〞〔"论语"、"孟子"、"大学"、"中庸"〕"五经〞〔诗、书、礼、易、春秋〕；教育方法是崇尚书本，要求学生死记硬背，对学生实行棍棒纪律；教育组织形式是个别教学。

欧洲奴隶社会曾出现过两种著名的教育体系――斯巴达教育和雅典教育，前者重视培养骁勇的军人、武士，教育容几乎完全是军事体操教育，后者重视培养多方面开展的人，教育容包括政治、哲学、文学艺术、体操等许多方面。

欧洲封建社会的两种教育体系――教会教育〔僧侣封建主教育〕和骑士教育〔世俗封建主教育〕。

前者培养教士和僧侣，教育容是七艺：

包括三科〔文法、修辞、辩证法〕，四学〔算术、几何、天文、音乐〕，但各科都贯穿神学；后者培养封建骑士，教育容是骑士七技：

骑马、游泳、击剑、打猎、投枪、下棋、吟诗。

③现代社会的教育，包括资本主义社会的教育和社会主义社会的教育。

资本主义社会的教育概况及出现的新的改革：

改革教育目的――双重教育目的；改革教育容――增加许多自然科学知识；改革教学方法――引进实验法、演示法、实习法等；改革教育组织形式――班级授课普遍采用；改革受教育权――第一次提出普及义务教育。

社会主义教育的特点：

教育指导思想是马克思主义；由共产党统一领导；教育权为广阔劳动人民所掌握；实施平等的民族教育；把教育与生产劳动相结合作为培养社会主义新人的强有力手段。

●教育的根本规律

1、教育与社会开展相互制约的规律

〔1〕教育与生产力相互制约

①生产力对教育的制约作用〔生产力对教育目的、容，教育开展的规模、速度，学校构造以及教学方法、手段、组织形式的制约〕；②教育对生产力的促进作用〔教育是劳动力再生产的必要手段；教育是科学知识技术再生产的手段；教育是生产新的科学知识技术的手段〕。

〔2〕教育与社会政治经济制度相互制约

①社会政治经济制度对教育的制约作用〔政治经济制度对教育性质、目的、领导权、爱教育权等方面的制约〕；②教育对社会政治经济制度的反作用〔教育培养出具有一定阶级意识的人，维护和稳固一定的社会政治经济制度；教育通过影响社会舆论、道德风气为政治经济制度效劳；教育对社会政治经济制度不起决定作用〕。

2、教育与人的开展相互制约的规律

〔1〕影响人的开展的主要因素

①遗传及其在人的开展中的作用。

遗传是指人们从父母先代继承下来的解剖生理特点。

遗传素质是人的开展的生理前提或物质前提。

第一，遗传素质为人的开展提供了可能性。

第二，遗传素质的成熟过程制约着人的开展过程及其阶段。

第三，遗传素质的差异性对人的开展有一定的影响作用。

但遗传素质对人的开展不起决定作用。

〔遗传素质为人的开展提供的是可能性，而不是现实性；遗传素质随着环境和人类实践活动的改变而改变；遗传素质对人的开展的影响是有限度的，"遗传决定论〞是错误的。

〕

②环境的概念，环境在人的开展中的作用，人对环境的反映是能动的反映：

环境是指人生活于其中，能影响人的身心开展的一切外部条件的总和，包括自然环境和社会环境两大局部。

对人的影响较大的是社会环境〔包括被人改造的自然；人们之间的交往活动；社会意识形态〕。

社会环境是人的开展的外部条件，对人的开展起着很大的制约作用。

但是，人们受环境的影响不是被动的、消极的，而是积极的、能动的实践过程。

环境对人的开展的影响要通过主观努力和社会实践活动才能实现。

"环境决定论〞也是错误的。

③教育对人的开展的制约，教育在人的开展中起主导作用，教育起主导作用的原因：

教育是大环境的一局部。

教育在人的开展中起主导作用〔教育是一种有目的的培养人的活动，它规定着人的开展方向；教育特别是学校教育给人的影响比拟全面、系统和深刻；学校有专门负责教育工作的教师〕，但这并不意味着单凭教育就能决定人的开展水平。

教育的作用不能脱离受教育者自身的实践活动和主观能动性而机械地实现。

同时，教育的主导作用能否得到充分发挥，还要受其他因素的影响，尤其要受人的开展规律的制约。

"教育万能论〞也是错误的。

〔2〕人的开展对教育的制约

①教育要适应人的开展的顺序性和阶段性，循序渐进地促进人的开展；

②教育要适应人的开展的不均衡性，在身心开展的关键期，施以相应的教育；

③教育要适应人的开展的稳定性和可变性，既考虑稳定性，不任意改动教育容和方法，又注意可变性，充分挖掘儿童的开展潜力；

④教育要适应人的开展的个别差异性，做到因材施教。

●教育目的和培养目标的概念

教育目的规定了把受教育者培养成什么样的人，是培养人的质量规格标准，是对受教育者的一个总的要求。

培养目标一般是指教育目的在各级各类教育机构的具体化。

教育目的与培养目标的关系是一般与特殊的关系。

〔1〕教育目的既是教育工作的出发点，也是教育工作的归宿；可以说，全部教育工作自始至终都应围绕教育目的这个核心而展开。

〔2〕教育目的对提高教育质量有指导意义。

●我国社会主义教育目的的根本点

〔1〕培养有理想、有道德、有文化、有纪律的劳动者，或者说培养社会主义事业的建立者和接班人，是我国教育目的的本质要求

〔2〕使学生德、智、体等方面全面开展，是我国教育目的中对受教育者的素质要求

〔3〕教育与生产劳动相结合，是实现我国教育目的的根本途径

我国的教育方针

〔1〕1957年公布的教育方针。

1957年在"关于正确处理人民部矛盾的问题"中指出：

"我们的教育方针，是使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到开展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。

〞

〔2〕1958年公布的教育方针。

1958年中共中央、国务院在"关于教育工作的指示"中规定"党的教育工作方针是教育必须为无产阶级政治效劳，必须同生产劳动相结合。

〞

〔3〕我国新时期的教育方针

1995年，"中华人民国教育法"明确规定了我国新时期的教育方针，即"教育必须为社会主义现代化建立效劳，必须与生产劳动相结合，培养德智体等方面全面开展的社会主义事业的建立者和接班人。

〞

全面开展教育的组成局部：

●教师

1、教师的作用

〔1〕教师是人类文化知识的传递者，对人类社会的延续和开展有承前启后的桥梁作用

〔2〕教师是人类灵魂的工程师，对青少年一代的成长起关键作用。

〔3〕教师是教育工作的组织者、领导者，在教育过程中起主导作用。

2、教师的任务和教师劳动的特点

〔1〕教师的任务

教师的根本任务是教书育人。

教师的具体任务是：

教师不仅要教好书，还要做好学生的思想品德教育工作，关心学生的身体和心理安康，关心学生的生活。

〔2〕教师劳动的特点

①复杂性、创造性：

教师劳动是一种复杂的劳动。

复杂性表现在第一，教育目的的全面性；第二，教育任务的多样性；第三，劳动对象的差异性。

教师劳动的创造性主要表现在教师创造性地运用教育教学规律。

具体表现在：

第一，因材施教；第二，教学上的不断更新；第三，教师的"教育机智〞。

②连续性、广延性：

连续性是指时间的连续性，广延性是指空间的广延性。

③长期性、间接性：

长期性是指人才培养的周期比拟长，教育的影响具有迟效性。

间接性是指教师劳动不直接创造物质财富，而是以学生为中介实现教师劳动的价值。

④主体性、示性：

主体性是指教师的劳动手段是教师自身。

示性指教师言行举止都会成为学生学习的对象，教师的人品、才能、治学态度等都可成为学生学习的楷模，因此，教师必须以身作则、为人师表。

3、教师的素养

〔1〕职业道德素养

①忠诚于人民的教育事业；

②热爱学生：

师爱是学生身心安康成长的重要环境因素；师爱是增强教育效果的重要条件。

如何爱学生？

爱与严结合；爱与尊重、信任结合；全面关心学生；关爱全体学生；对学生要保持积极、稳定的情绪。

③集体协作的精神；

④严格要求自己，为人师表。

〔2〕知识素养

①比拟系统的马列主义理论修养；

②精深的专业知识；

③广博的文化根底知识；

④必备的教育科学知识，包括教育学、心理学以及各科教材教法等方面的知识。

〔3〕能力素养

①组织教育和教学的能力；

②语言表达能力：

对教师的语言表达的要求主要有：

准确、简练，具有科学性；清晰、流畅，具有逻辑性；生动、形象，具有启发性；语言和非语言手段的巧妙结合。

③组织管理能力；

④自我调控能力。

●学生

1、学生的特点

〔1〕学生是教育的对象〔客体〕

①依据：

第一，从教师方面看，由于教师是教育过程的组织者、领导者，学生是教师教育实践活动的作用对象，是被教育者、被组织者、被领导者。

　　第二，从学生自身特点看，学生具有可塑性、依附性和向师性。

②表现：

学生成为教育的对象表现在，学生明确自己的主要任务是学习，具有愿意承受教育的心理倾向，服从教师的指导，承受教师的帮助，期待从教师那里汲取营养，促进自身的身心开展。

〔2〕学生是自我教育和开展的主体

①依据：

首先，学生是具有主观能动性的人；其次，学生在承受教育的过程中，也具有了一定的素质，可以进展自我教育。

②表现在三个方面：

自觉性〔也称主动性〕、独立性〔也称自主性〕、创造性〔是学生主观能动性的最高表现〕。

"教师中心论〞和"儿童中心论〞都是片面的。

〔3〕学生是开展中的人

学生是开展中的人，生理和心理都不太成熟，这说明学生具有：

与成人不同的身心开展特点；开展的巨大潜在可能性；获得成人教育关心的需要。

2、开展阶段

〔1〕学生年龄特征的概念

学生的年龄特征是指青少年学生在一定社会和教育条件下不同年龄阶段所形成的一般的、典型的、本质的生理和心理上的特征。

〔2〕青少年学生的年龄分期

①婴儿期〔又称先学前期，相当于托儿所阶段〕――出生至三岁；

②幼儿期〔又称学前期，相当于幼儿园阶段〕――三岁至五六岁；

③童年期〔又称学龄初期，相当于小学阶段〕――五六岁至十一二岁；

④少年期〔又称学龄中期，相当于初中阶段〕――十一二岁至十四五岁；

⑤青年初期〔又称学龄晚期，相当于高中阶段〕――十四五岁至十七八岁。

●我国新型师生关系的特点：

〔1〕尊师爱生

〔2〕平等

〔3〕教学相长

●教学的概念

教学是教师和学生共同组成的传递和掌握社会经历的双边活动。

教学和智育是不同的概念。

教学是实现教育目的的根本途径。

教学的作用主要表达在三个方面：

一是对社会开展的促进作用；二是对个人全面开展的作用；三是教学在教育活动中的作用。

教学是学校的中心工作，学校工作必须坚持以教学为主、全面安排的原则。

●课程

广义的课程是指：

为了实现教育目的而规定的学生应该学习的所有学科与应该从事的所有活动的总和及其有方案的进程。

狭义的课程是指：

学生在学校应该学习的一门学科或应该从事的一种活动的容及其有方案的进程。

课程与教学的关系：

课程与教学的关系是教育的容与途径之间的关系。

课程的意义：

课程是学校教育的核心，是学校培养未来人才的蓝图。

课程是教育目的、培养目标的具体化，同时，课程又是教与学的根据。

在我国，课程主要由三局部组成，即课程方案〔教学方案〕、学科课程标准〔教学大纲〕和教材。

●我国当前的课程与教学容的改革

〔1〕我国根底教育课程改革的具体目标

2001年，中共中央颁发了"国务院关于根底教育改革与开展的决定"。

同年，教育部印发了"根底教育课程改革纲要〔试行〕"的通知。

教育部决定，大力推进根底教育课程改革，调整和改革根底教育的课程体系、构造、容，构建符合素质教育要求的新的根底教育课程体系。

①课程任务方面的改革目标是：

改变课程任务过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得根底知识与根本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程

②课程构造方面的改革目标是：

改变课程构造过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生开展的需求，表达课程构造的均衡性、综合性和选择性。

③课程容方面的改革目标是：

改变课程容"难、繁、偏、旧〞和过于注重书本知识的现状，加强课程容与学生生活以及现代社会和科技开展的联系，关注学生的学习兴趣和经历，精选终身学习必备的根底知识和技能。

④课程实施方面的改革目标是：

改变课程实施过于强调承受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手、培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

⑤课程评价方面的改革目标是：

改变课程评价过分强调甄别与选拨的功能，发挥评价促进学生开展、教师提高和改良教学实践的功能。

⑥课程管理方面的改革目标是：

改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

〔2〕我国各级学校课程设置的特点

①小学阶段以综合课程为主；

②初中阶段设置分科与综合相结合的课程

③高中阶段则以分科课程为主。

从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其容主要包括：

信息技术教育、研究性学习、社区效劳与社会实践以及劳动与技术教育。

●教学过程的根本规律

〔1〕间接经历与直接经历相结合的规律

以间接经历为主是教学活动的主要特点

在教学中必须重视直接经历的作用

贯彻直接经历与间接经历相统一的规律应注意两个问题：

一是只重书本知识的传授；一是只强调学生通过自己探索去发现、积累知识，无视书本知识的学习。

〔2〕教师主导作用与学生主体作用相统一的规律

教师在教学活动中起主导作用

学生是教学活动的主体

贯彻教师主导与学生主体相统一的教学规律要注意两个问题：

既不能只重视教师的作用，又不能只重视学生的作用。

〔3〕掌握知识和开展智力相统一的规律

传授知识与开展智力二者是相互统一和相互促进的：

传授知识与开展智力这两个教学任务统一在同一个教学活动之中，统一在同一个认识主体的认识活动之中；知识是开展智力的根底，知识为智力活动提供了广阔的领域，只有有了*一方面的知识，才有可能去从事*方面的思维活动；开展智力又是掌握知识的重要条件，可以说，智力既是承受人类已有知识的工具，同时又是开发新知识的工具。

掌握知识的速度与质量，依赖于一定的智力。

知识和智力是两个不同的概念：

知识是人们对客观世界的认识，智力是人们认识客观事物的根本能力。

要使知识的掌握真正促进智力的开展是有条件的：

从传授知识的容上看，传授给学生的知识应是规律性的知识。

从传授知识的量来看，在一定时间围所学知识的量要适当，不能过多。

要给学生留有充分的时间去思考。

采用启发式教学。

贯彻掌握知识和开展智力相统一的规律，要防止两种倾向：

一是形式教育论只强调训练学生的思维形式，无视知识传授的倾向。

二是实质教育论只向学生传授对实际生活有用的知识，无视对学生认识能力的训练。

〔4〕传授知识与思想品德教育相统一的规律〔教学的教育性规律〕

知识是思想品德形成的根底

学生思想品德的提高又为他们积极地学习知识奠定了根底

贯彻传授知识和思想品德教育相统一的规律时，必须注意的问题：

一是脱离知识进展思想品德教育。

二是只强调传授知识，无视思想品德教育。

●教学原则

1、教学原则的概念

教学原则是有效地进展教学必须遵循的根本要求。

2、教学原则与教学规律的区别与联系

教学规律是教学部的本质联系，是客观的；教学原则是第二性的，是人们制定的。

教学原则是教学规律在教学中的反映；不同的教学体系有不同的教学原则。

3、我国目前主要的教学原则及其运用

〔1〕科学性与教育性相结合原则

〔2〕理论联系实际原则

〔3〕直观性原则

直观手段〔实物直观、模象直观、语言直观〕；

〔4〕启发性原则

〔5〕循序渐进原则

〔6〕稳固性原则

〔7〕因材施教原则

●教学方法

教学方法是教师和学生为实现教育目的、完成教学任务所采用的手段和一整套工作方式。

启发式和注入式是两种根本对立的教学方法思想。

〔1〕以语言传递为主的教学方法

①讲授法，其中包括讲述、讲解、讲读、学校讲演等方式；

②谈话法；

③讨论法；

④读书指导法

〔2〕以直观感知为主的教学方法

①演示法；

②参观法。

〔3〕以实际训练为主的教学方法

①练习法；

②实验法；

③实习作业法；

④实践活动法。

〔4〕以探究活动为主的教学方法〔发现法〕

〔5〕以情感冶〔体验〕为主的教学方法

①欣赏教学法；　

②情境教学法

学生的学习方式

学习方式是人们在学习时所具有或偏爱的方式，即学习者在研究解决其学习任务时所表现出来的具有个人特色的方式。

　　新课改强调：

自主学习、合作学习、探究学习

选择与运用教学方法的根本依据

①教学任务；

②教学容；

③学生年龄特征

教学方法运用的综合性、灵活性、创造性

教学手段及其现代化：

教学手段是指教师和学生进展教学活动以及相互传递信息的工具、媒体或设备。

教学手段是教学过程的构成要素，其功能主要在于把教材容有效地传递给学生。

历史上教学手段的开展大体经历了以下几个阶段：

口耳相传；文字教材；直观教具；电教工具；电子计算机；多媒体；网络教学。

现代化教学手段的开展趋势

①教学媒体日益自动化、微型化；

②新的教学媒体不断涌现；

③教学手段运用的多媒体化、综合化和网络化；

④现代化教学的效劳目标多样化。

现代化教学手段在教学中的作用

①教材建立的突破；

②教学组织形式的突破；

③师生关系的突破；

④提高了教学质量和教学效率；

⑤扩大了教学规模。

●教学组织形式

1、教学的根本组织形式――班级授课制〔或课堂教学〕

〔1〕班级授课制的概念：

班级授课制也叫课堂教学，是把学生按年龄和文化程度分成固定人数的班级，教师根据课程方案和规定的时间表进展教学的一种组织形式。

班级授课制首先由夸美纽斯在"大教学论"中进展理论论证。

中国在1862年，清政府在开办的京师同文馆中首次采用。

〔2〕班级授课制的意义及存在的问题

班级授课制的根本特征：

固定班级；按课教学；固定时间。

班级授课制的优缺点：

优越性――有利于经济有效地大面积培养人才；有利于发挥教师的主导作用；有利于发挥学生集体的作用；有利于学生多方面的开展。

局限性――学生的主体地位或独立性受到一定的限制；实践性不强，学生动手时机少；难以照顾学生的个别差异，强调的是统一。

齐步走；教学容和教学方法的灵活性有限。

2、课的类型和构造

〔1〕课的类型

课的类型指按课的任务将课划分为不同的种类，大致分单一课和综合课两大类。

〔2〕课的构造

课的构造指课的组成局部的顺序和时间分配。

综合课的构造包括：

组织教学

复习过渡

讲授新教材

稳固新教材

布置课外作业。

3、教学的辅助形式――个别教学、分组教学、现场教学的概念

4、教学的特殊形式――复式教学的概念

●教学工作的根本环节

教学活动包括五个根本环节：

备课、上课、课外作业的布置与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定。

1、备课

①做好三方面的工作，即钻研教材，了解学生，设计教法；

②写好三种方案，即学年〔或学期〕教学进度方案、单元〔或课题〕方案、课时方案〔教案〕。

2、上课〔一节好课的根本要求〕

上课是教学工作的中心环节。

一节好课的要求有如下几点：

教学目的明确

容正确

构造合理

方法恰当

语言艺术

板书有序

态度沉着自如

3、课外作业的布置与批改

4、课外辅导

5、学业成绩的检查与评定

●教学评价

教学评价是指以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果给以价值上的判断