生本课堂的概念扭转.docx

生本课堂的概念扭转.docx

《生本课堂的概念扭转.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《生本课堂的概念扭转.docx（11页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

生本课堂的概念扭转

生本课堂的概念扭转

引言

在小学科学的教学中，最重要的是关注学生的前概念认知。

学生的前概念是生本课堂的起点，学生对于问题和概念的原有认知水平决定着课堂教学的设计和走向。

对于学生已经知道的概念，有必要进行一定的淡化和弱化；而对于学生错误的概念，则注重实质性的引导，通过实验或探究，实现学生的概念的本质上的拨乱反正；而有些学生的概念认知是一个“擦边球”，总体来说不能算错，但是有部分的认识则稍有出入，对于这一部分群体，我们则要在学生的基础上，通过巧妙的微调，让学生意识到自己的正确与错误，从而逐渐扭转自己的认知。

小学的课堂中，有很多学生的前概念的错误或偏颇。

例如影响沉浮的因素和浮力的计算，例如水蒸气的形态和识别水蒸气，例如了解磁铁的磁性及能吸引的物质。

学生关于科学知识的理解或基于小时候的玩耍，或家长告知，或自己理所当然的想法。

在课堂教学中，对于学生根深蒂固的一些错误的前概念很难彻底纠正过来。

学生有时候是固执的，不严谨的教学设计很容易被学生的牛角尖所质疑，也很难让学生信服。

因此，关注合理的教学设计，无懈可击的教学思路，设计具有说服力的实验，来彻底扭转生本课堂的学生的前概念对于教学质量来说是必不可少的。

接下来，我就以《水珠从哪里来》一课谈谈教学设计对于学生错误前概念的影响和扭转。

课例陈述

《水珠从哪里来》一课是教科版小学科学三年级下册第三单元第5课，本节课是从上一节在观察冰融化过程中伴随着产生的一个变化：

在杯子的外壁上也形成了水珠，通过学生大胆的猜测和实践证明，揭示水珠的来历和成因，为下一节课水蒸气的特点和蒸发做好铺垫。

因此这一节课在本单元中起到承上启下的作用。

当然，在这节课中也有一个学生认知上的误区，而这节课就针对学生这个误区展开思维攻坚。

活动一，观察水珠的形成。

学生观察盛有冰块的杯子，并且发现杯子外面的水珠。

通过让学生自己亲手操作的过程，排除操作失误的可能性，说明即使在操作正确的情况下也会产生水珠。

同时让学生在操作过程中仔细观察冰块形成过程，并且要求学生仔细描述这一个过程：

学生通过认真细致的描述，会得到这样一个现象：

杯子的外面一开始形成了雾气，然后雾越来越浓，最后形成小水珠。

在这一个过程中，学生发现了水珠形成是一个缓慢的变化过程，使学生连贯思考下面的问题：

水珠从哪里来？

从外界还是从内部？

活动二，研究水珠的形成条件。

每个学生从抽屉里拿出一杯水，对比盛水和盛冰的杯子外壁，达成共识：

原来水没有穿透杯子能力，同时产生显而易见的矛盾：

盛冰的杯子外面有水珠，而盛水的杯子外面没有水珠。

从矛盾中引发学生寻找水和冰块的特点，通过深入思考，导致杯子外壁上有水珠产生，是因为低温的作用。

活动三，验证冰水是否会穿过杯子。

抛出问题，冰或水是否会在低温的帮助下穿过杯子。

该问题一抛出，少部分学生回答说不会，大部分同学立刻沉默，开始思考。

于是这个关键性实验开始了，将冰用塑料袋封住，外面裹一层纸，这张纸起到判定作用，再用保鲜膜将杯口封住。

实验的结果，杯子的外壁还是有水珠，但是里面的纸却并没有“湿透”。

说明了，外面的水珠并不是来自杯子内部。

再通过几个问题：

水珠是从里面来的吗？

那从哪里来？

外面有什么？

导出空气中有一种物质能够在低温下转变成水珠。

从以上的教学流程来看，能够调动孩子们的思维和参与度。

而且通过严谨的实验设计，让学生能够有效地理解，水珠来自杯子的外部，并且和低温有关。

严格追寻“提出假设――设计实验――实验验证――得出结论”的教学思路。

但是，仔细剖析，细细思考就会不难发现以下几个问题：

第一，导入观察不清晰，学生没有感觉。

开始展示的一杯冰，虽然只能够让学生勉强看见，但是要观察到外面的水珠，只有前排的同学一两个能看到，大多数同学是没办法看到的。

这样的一个前提概念没有形成起来，对于自己没有真切观察到的东西，学生讨论的激情会降低，教学效果就打折扣了。

于是，用纸巾进行擦拭，证明有水珠的存在，但是这个方法显然也不是很受用。

因此，直接导致了学生“探究思考”的积极性大大降低，学生容易“参与疲劳”，在随后的“提出假设”环节产生了少量的师生对话和冷场。

学生的思维卷入不够，前概念没有得到深度的挖掘，教学显得捉襟见肘。

第二，实验的要求没有明确。

实验过程必须要有一个明确的要求，学生如果没有要求和规范的约束，会对实验效果产生直接的影响。

在活动一中，要让学生达到操作规范，这其中就包含了两个方面：

一，不能用手摸；二，不能倒到外面。

如果有学生用手触摸，就会让刚刚形成的水珠遭到破坏，对于其他同学的观察是不利的。

所以，在没有“要求明确，规范约束”的情况下，很多学生反馈的信息是没有观察到水珠的形成，直接导向了“操作规范”的成因上，教学活动陷入僵局。

第三，实验前没有预设。

不管是从提高学生的参与度，还是挖掘学生的前概念，这种预设和猜想都是必不可少的。

既然教学要纠正学生的错误的认知，引导至正确的轨道，就必须深度挖掘学生头脑里的意识。

因此在实验前也要让学生进行实验设计，设置“纸巾会湿吗”的悬念。

在实验前增加实验的猜测，能够创设学生实验后的愉快体验，有利于学生现有的想法观念与实验体会“矛盾激化”，为随后的“概念扭转”做好铺垫。

第四，教学设计和教学思路需要优化。

局部的教学设计是严谨深刻的，具有一定的说服力，但是将每一板块拼凑到一起，却不见得就那么流畅了。

这一过程是教师引导下的思路，显然带有教师的强迫性，学生的思维必须跟上教师，这就不是一节严格意义上的“生本课堂”了。

要让学生在课堂上自发地设问，自发地思考，自发地体会实验和元认知的冲击，才能够对前概念有一个深刻悠长的影响和转变。

因此，在教学设计上应该更符合学生的特质。

减少教师强加的痕迹，对于“生本课堂”的“概念扭转”才会有立竿见影的功效。

教学改进

常态课中，如何让学生充分地思维卷入，畅所欲言认知水平，通过实验验证自己的想法猜测？

如何让课堂成为学生自己可支配的“生本课堂”？

适时合理的方法引导、明确细致的操作规范、充分必要的猜测交流、严谨科学的教学思路、愉快自主的实验环境，一样都不能“少”。

为达成更佳教学效果，我对本课各环节都做了一些调整，把重点放在教学设计思路上，难点放在对于各现象的分析交流上。

1、观察导入。

通过实物投影，每一个学生都能发现，杯子的外壁上有水珠。

2、引导猜想。

快速整理出学生心中对于水珠来历的理解，当然其中也有正确的结论，在黑板上罗列出每一个可能性。

3、通过试误法，让学生一个一个排除错误的可能性，抽丝剥茧之后剩下唯一的正确的结论。

在这个过程中，学生的思维发生了有效的卷入，错误的前意识根基倒塌，建立起全新的意识大厦。

4、探究水珠形成的原因。

通过科学的思考和验证，让学生了解现象之后的本质，帮助学生建立起来的意识大厦扎下更深刻的地基。

5、发散联想。

由此及彼，例举生活中的见闻，让思维开枝散叶。

教学片段一：

教学导入、实验设计环节

T：

（实物投影一杯冰）你看到什么？

S：

杯子，里面有很多冰。

T：

杯子外面有什么？

S：

水珠。

T：

同学们观察非常仔细，水珠从哪里来？

S1：

空气中的气碰到这个玻璃杯，变成水。

（板书：

气→水）

S2：

冰变成气跑到杯子外面，在外面变成水珠（板书：

冰→水水珠）

S3：

我补充一下，冰先融化成水，再变成气跑到杯子外面，在外面再形成水珠（板书：

水→水蒸气）

S4：

有些冰，有些冰融化成水穿过杯子，（板书：

冰、水渗透）

S5：

我认为，可能是老师在加冰的时候不小心漏到外面去了（板书：

操作失误）

活动一：

下面我们就来做一个小侦探，探寻水珠的来历。

假设，这是一个案发现场，这几个都是嫌疑人，但是他们都有不在场证明，你认为谁的嫌疑可以最先排除？

S：

操作失误。

T：

给你们一个杯子，一些冰，你有信心正确操作吗？

T：

要求1：

耐心等待，勿用手摸；要求2：

如果有水，请同学们认真观察记录水珠的形成过程。

（学生实验）

T：

观察到了什么？

S1：

杯子的外面有水产生。

T：

谁上来汇报一下水珠是怎样形成的？

S：

一开始是一层雾气，慢慢开始变模糊，然后雾气越来越多，最后变成一个个小水珠。

T：

对于他们的描述你们赞同吗？

S：

赞同。

T：

是呀，看来即使操作正确，水珠还是存在的。

所以它（操作失误）的嫌疑我们可以排除掉了。

活动二：

T：

这些因素都可能发生吗？

――我们一一进行验证

T：

我们看到，这里还有两个可能，一个是冰变成水蒸气跑到杯子外面；一个是水变成水蒸气跑到杯子外面，不管是哪个可能，都是里面的物质跑到外面去了。

看来啊，这个杯子开口还真是不好，那你有没有什么办法来验证呢？

S：

把杯子密封起来。

T：

为什么？

S：

如果密封后，外面还是有水珠，说明了水珠不是从里面来的。

T：

如果没有呢？

S：

那说明水珠就是从里面来的

T：

哪位同学愿意上来做老师的小助手？

（请一个同学上来）

（配合实验）学生把这一杯里的冰倒到另一个杯子里，教师立刻把杯子用保鲜膜密封起来。

T：

你观察到了什么？

S：

外面有水。

T：

看来呀，这个水并不是像同学们所说，由里面的冰或者水，变成水蒸气，跑到外面去形成的。

那么哪两个嫌疑可以排除？

S：

冰→水蒸气水→水蒸气

活动三：

既然杯子里面的冰和水不会从上面跑出来，会不会从杯子里穿过去？

S：

不可能。

T：

你怎么知道不可能？

能证明吗？

S：

我们平常的玻璃杯都是拿来水的，怎么可能会漏？

T：

水不会穿过去，冰可以吗？

S：

（陷入思考）

T：

如果冰能够穿过玻璃杯，我们就要想办法让它不穿过去，所以，我用一层塑料袋将它包裹起来，放在玻璃杯中，观察外面的是否有水珠。

你认为这样科学吗？

S：

不科学，它很有可能也会穿过塑料袋，

T：

对啊，那怎么办才好？

S：

……

T：

我们要在塑料袋和杯子中间放置一层纸。

你知道什么用吗？

S：

哦，我明白了，进行检测。

我们可以在最后检验纸是否有湿。

T：

对呀，纸是一个吝啬鬼，它遇到水，有多少就会吸多少，直到吸不下了才会把水放走。

如果冰能够穿越塑料袋，穿越纸，穿越玻璃杯到达杯子的外面，那么纸肯定怎么样？

S：

肯定湿了。

T：

不是湿了，而是湿透了。

我们来看一下怎样操作。

（PPT）

T：

你们认为这个实验操作时要注意哪些问题？

S1：

塑料袋要包得严密。

S2：

纸巾也要全部包住，而且速度要快。

S3：

在操作正确。

S4：

最后要注意把纸巾拿出来观察有没有湿透了。

（学生实验）

T：

观察到了什么？

S：

外面有水珠。

T：

纸巾呢？

S1：

也有一点点湿了，

T：

有湿透吗？

S1：

没有。

S2：

老师，我们这一组观察到杯子外面有水，但是我们拿出里面的纸巾之后发现纸巾一点都没有湿。

T：

其他同学赞同吗？

S：

赞同。

T：

说明了什么？

S：

水不是从冰穿过杯子过来的。

T（总结）那么这个嫌疑我们也排除掉了。

既然这四位都不是，那么真相只有一个――它是从气变过来的。

在操作正确的情况下，水珠既不是杯子里的冰或水跑到外面来，也不是杯子里的冰或水穿透玻璃而来。

那它来自哪里？

S：

外面。

T：

外面有什么？

S：

空气。

T：

看来空气里有一种物质能变成水。

这种物质叫水蒸气

教学片段二：

水珠是怎样形成的

T：

水蒸气为什么能变成水，怎样变成水呢？

请同学们观察一下抽屉里的水。

有看到水珠吗？

S：

没有。

T：

为什么冰外面有水珠，而水没有呢？

有什么区别吗？

S：

温度不一样。

T：

具体说说。

S：

冰温度更低，

T：

看来，我们找到关键原因了，水蒸气变成水和什么因素有关？

S：

温度。

T：

怎样的温度？

高温吗？

S：

低温。

T：

那你能说说水珠是怎样形成的吗？

S：

空气中的水蒸气遇冷变成了水。

分析与反思

小学科学课堂和中学的科学、化学、物理、生物等都是截然不同的，虽然均为学生动手实验，但是由于没有中学升学压力的影响，小学课堂少了一份教师强制性，填鸭性的灌输，更能够回归教学的本质――“学生为本”。

小学的科学让学生自己动手，自己发现，自己解决，教师是一个铺垫，是一个引导。

当然，这是非常理想化的，很多时候，教师由于迫切希望学生能够了解实验的目的，能够得到实验的效果，总是强迫或半强迫地将自己的观点强加给学生。

但是我们必须明确：

“学生看到的就是对的”。

充分的尊重学生的发现，与其将自己的想法强加给学生，还不如设计有说服力的实验，让学生在自主的动手探究中明白真相。

并且，这样所带来的理解是深刻的，是让学生一辈子难以忘怀的。

所以，还学生一个“自主的课堂”，不仅有利于知识框架的构建，同样也容易让错误的概念得到“扭转和纠正”。

怎样在“生本课堂”中实现学生的“概念扭转”？

怎样让学生的思维更好的卷入和发展？

通过《水珠从哪里来》我得到这样启示：

适时合理的方法引导、明确细致的操作规范、充分必要的猜测交流、严谨科学的教学思路、愉快自主的实验环境，一样都不能“少”。

一、方法引导适时合理

在“生本课堂”的教学里，学生作为课堂的主体，而教师的作用充其量就是一个引导者。

好比偌大的风景区，可能会漫无目的地闲逛，而导游能够让游客立刻抓住参观的重点，也能够为游客安排合理的参观路线。

适当的的引导，会让学生产生由此及彼的联想，会让学生触动举一反三的灵感，会让学生从一个无知的平台引渡到大彻大悟的琼宇。

在本节课教学中，引导的主线以尝试做一个小侦探为基础，将个种猜测作为各种嫌疑犯，而本课的目的就在于排除他们的嫌疑，当一个个人被排除可能之后，剩下的最后一个就是真相所在，学生喜欢这样的课堂，喜欢这种引导方式，对于学生思维的打开有着深刻的作用。

因此，适时合理的方法引导是学生轻松接受教师的一种方法，同时也在帮助学生学会思考问题，梳理出清晰连贯的思路，促进学生意识的积极转变。

二、操作规范明确细致

小学科学的三年级主要任务是学会观察，学会操作。

操作的规范，不仅是培养自身科学素养的一个必经之路，在很多情况下也会直接影响实验效果，从而干扰实验结论，甚至得到背道而驰的结论。

实验操作的正确无误，是一个实验成功的关键，也是扭转学生错误概念的关键。

一个实验的小失误，足以崩溃整个教师辛苦营建的科学大厦，千里之堤毁于蚁穴。

例如本课中，在观察水珠形成过程中，让学生“耐心等待，勿用手摸”，这样的明确要求，是为了防止一个学生的个人体验扼杀了其他孩子发现真理的机会。

由于上一节的不注重，很多同学反应没有观察到水珠，而同组另一个同学却偷着乐，因为水珠被他给擦去了。

活动三中的实验也是一个比较复杂的实验，如果没有严格的分步骤操作，很容易造成实验结果的偏差。

因此，明确操作规范，对于扭转学生错误概念，起着举足轻重的作用。

三、猜测交流充分必要

特级教师陈耀说过：

学生思维的碰撞是课堂中最美丽的部分，有矛盾的课堂是成功的课堂。

而猜测交流不仅是思维的矛盾和同化的过程，更是深度发掘学生的前概念，了解学生的“生本”想法。

在这个美妙的过程中，学生畅所欲言，肆无忌惮，最真实的想法和体验被得到重视。

教师通过学生的元认知，梳理教学思路，调整教学设计，学生已有的认知可以淡化或省略，错误的想法就要加重和强调。

基于“前概念”的教学，基于“生本”的教学，教学才会落在学生的最近发展区，这样的学习才是最好的学习，才是成功的学习。

四、教学思路严谨科学

教学思路是重中之重，对于学生来说，因为学生的层次不同，他的认知水平也不同，有天真，有固执。

万一遇上偏执的自我感觉良好的学生，未免是一件好事，因为由于这种学生的意识的强加，会引起其他一些学生的注意力分散，陷入牛角尖中无法自拔。

这种学生利用的好，会让实验结果更具有说服力，而利用不好，会让整洁课堂崩溃涣散。

于是，能够创设一个万全之策的实验，能够应付学生各种有理或无理的猜想，对于教学植入来说是一个保障。

在本节课的实验中，就设计了一个完整、精确的实验，并且通过一个检测机制，就能够对于水或冰是否能够穿过杯子起到明确而又正确的判定。

这个实验，几乎能够解决学生所有的猜测，但是从学生发展角度来说，一开始就抛出如此复杂的实验，对于还没有进入预热期的学生，要求似乎太高了。

从这个角度来说，教学思路、教学设计还要有一个循序渐进的过程。

符合学生的理解，符合学生思路的发展，符合学生的认知水平。

跳跃式的思维只适合与能够快速进入状态的天才，大多数的学生的思维的发展显然没有这般发达。

进一步来说，这种循序渐进的方式会让学生产生征服一个个问题的快感，每当解决一个问题，他们会自然地充满自信，会更期待下一个问题的突破。

因此，良好的教学思路和设计会让学生在自我实现中潜移默化地接受正确的科学概念。

在课后的反思中，发现这个实验还是存在一定的复杂性，学生很难想到，也很难操作规范。

于是还有一个更加简单合理的实验：

在干净的杯子中加入一小块干冰，再用保鲜膜封口，扎一个小洞，让气体能够顺利逸出，此时观察杯壁，会发现外面还是有一层水珠。

这个实验的材料采购稍微有些困难，而且学生也必须要事先了解干冰，这样的一个新鲜事物反而会转移学生的注意力，不过从实验效果来看，值得尝试。

五、实验环境愉快自主

快乐是一种心态，也是一种状态，以快乐为邻，一切都会变得轻松高效，富有生气。

在科学课堂中也是如此。

科学的课堂本来就是一个强调学生动手，鼓励学生探索的课堂，从专业的特殊性来说，科学课有着得天独厚的快乐氛围，更能激发学生的兴趣。

但是，简单枯燥的实验，也会一定程度地抑制学生的体验，容易产生倦怠。

所以在教学中，要让学生获得一定的成就感，才会维持他们的浓厚兴趣。

本课采用试误法教学，通过学生例举可能猜测，再用各种手段否定各种猜测。

这一个过程，随着学生用实验排除一个个可能性的同时，也在树立他们的信心，也在建立他们愉快的感觉。

轻松舒适的愉快的实验环境，能够让学生打开心中的窗，真切接受颠覆思维的创新。