教育心理学.docx

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教育心理学

教育心理学

1、质性研究：

又称质的研究，是指研究者参与到自然情境中，采用观察、访谈、实物分析等多种方法收集资料，对社会现象进行整体性研究，采用归纳而非演绎的思路来分析资料、形成理论、通过与研究对象实际互动来理解和解释他们的行为。

2、实验法;是指研究者创设一定的情景，对某些变量进行操纵或控制，以揭示教育、心理现象的原因及发展规律，这种研究的基本目的是解释变量之间的因果关系。

3、行动研究方法；是指在教育情境中有教育情境的参与者（教师及其同事、学生、专业研究员）单独或共同进行的，以提高教师对自己所从事的教育实践的理性认识和教学质量为目的的反省教育研究。

4、皮亚杰的认知发展观；发展是个体与环境相互作用的结果。

5、图式；指动作的结构或组织，这些动作在相同或类似的情景中由于重复而引起的迁移或概括。

6、同化；个体在反映和作用与环境（即与环境相互作用）过程中，使客体纳入已有的认知结构或行为模式中的过程。

7、顺应；个体调整原有的认知结构或行为模式，以适应新的环境的变化。

8、平衡；指心理的成长向着更加复杂和稳定的方向前进。

9、皮亚杰的认知发展阶段；①、感知运动阶段（0到2岁）：

运用感知觉和运动之间的关系获得知识经验。

②、前运算阶段（2到7岁）：

运用符号表征客体的能力。

有自我中心性和思维的不可逆性。

③、具体运算阶段（7到11岁）：

逻辑思维能力有所提高，有去自我中心性和去集中化倾向，不能进行抽象思维。

④、形式运算阶段（11到成人）：

可以进行抽象思维和符号运算，是科学思维的形成过程。

10、维果茨基的文化历史发展理论；他区分两种心理机能，一种是以动物进化为结果的低级心理机能，是个体早期以直接的方式与外界进行相互作用是表现出来的特征；一种是作为历史发展的高级心理机能，即以符号为中介的心理机能。

高级心理机能是人类心理在本质上区别于动物。

11、维果茨基的心理发展观；个体从出生到成熟，在环境与教育的影响下，在低级与高级机能的基础上，逐步向高级心理机能转化的过程。

有四个表现：

①、随意机能不断发展。

②、抽象概括能力的提高。

③、各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接地以符号系统为中介的心理结构。

④、心理结构的个性化。

12、维果茨基的最近发展区；实际发展水平与潜在发展水平之间的差距，即儿童独立表现出来的心理发展水平和承认指导下表现出来的心理发展水平之间往往有一个差距，这个距离或差距叫做最近发展区。

13、皮亚杰认知发展理论对教育的影响；①不仅关注思维的结果更关注思维的过程。

②认识到儿童的自主性、积极参加活动在学习中的重要作用。

③不强调对儿童进行成人教育。

④成人发展过程中的个体差异。

14、维果茨基的认知发展理论对教育的影响；①研究者在维果茨基的搭建支架基础上提出支架式教学。

②教学是相互作用的动力系统。

③对合作学习有一定的指导作用。

④他的理论在情景认知理论和教学模式中有一定作用。

15、学习；广义：

有机体在生活过程中经过练习所引起的行为或行为潜能的变化，是相对持久的变化。

狭义：

在社会实践过程中，以语言为中介，积极主动的掌握社会和个体经验的过程。

16、经典性条件发射；一个原是中性的刺激与一个原来就能引起某种反映的刺激相结合，而使动物学会对那个中性刺激做出反应。

17、操作性条件反射；通过有机体产生某种行为后给予该行为强化。

它是从有机体自身的行为开始的。

操作性条件反射关注的是某种类型的后果对行为出现频率的作用效果，强调强化的作用。

著名实验室斯金纳箱。

18、经典性条件反射和操作性条件反射的区别；①操作性条件反射，食物伴随行为出现。

经典条件反射，食物伴随刺激出现。

②经典条件反射的行为是不可控的。

操作性条件反射的行为可控。

③经典条件反射中刺激引发行为。

操作行为反射中动作是自发的，行为后的强化刺激，影响行为频率。

19、班杜拉认为儿童通过观察他们生活中重要的人物习得行为，这些观察使以心理表征或符号表征的形象储存在大脑中来模仿行为。

20、班杜拉的交互决定论；认为个体、行为和环境是相互影响的。

21、班杜拉的观察学习分为四个阶段。

①注意过程：

学习者注意和知觉榜样情境中的各个方面。

②保持过程：

记住榜样的行为，所观察到的行为在记忆中中以符号的形式表征，个体有两种表征系统，即言语和表象。

③复制过程：

学习者以榜样情境中所观察到的行为解决问题。

④动机过程：

学习者因表现所观察到的行为受到表扬。

22、格式塔的学习理论：

格式塔的心理学家们主要对直觉和问题解决的过程感兴趣。

此学派以现象学位理论基础，认为心理现象的基本特征实在意识的经验中显现的结构和整体性。

反对构造主义的构造心理学和行为主义的刺激反应理论。

23、托尔曼的符号学习理论:

学习是有目的的行为而不是盲目的。

学习是对“符号完型”的认知。

学习并非是刺激与反应之间的联接，而是在头脑中形成一幅“认知地图”即“目标对象手段”三者联系在一起的认知结构。

24、认知地图；对局部环境的综合表象，不仅包括事件的简单顺序且包括方向、距离甚至时间关系的信息，是整体情境的领悟，在头脑中产生类似于现场地图的模型。

25、潜伏学习；在未受到强化之前就已经发生了学习，只是没有表现出来。

26、布鲁纳的认知表征理论；他将人类对环境中的事物或物体转化为内在心理的过程成为认知表征，它是知觉和认识世界的一套规则。

分为动作性表征、映象性表征、符号性表征。

27、布鲁纳的认知结构理论；人们同周围世界的所有相互作用都涉及对现有类别的刺激输入进行分类。

28、认知结构；人类关于现实世界的内在编码系统，是一系列相关联的具体性类目，用以感知、加工外界信息并进行推理活动的框架。

29、发现学习；学生利用教材或教师提供的条件，自己独立思考，自行发现知识掌握原理和规律。

30、

（一）有意义学习；符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质的非任意的联系，有三种类型即表征学习、概念学习和命题学习。

（二）认知同化过程；学生能否获得新知识取决于他们认知结构中已有的有关观念。

通过新信息与学生认知结构中已有观念的相同作用导致新旧知识的有意义同化。

同化方式分为上位学习、下为学习和组合学习。

（三）接受学习；又称为讲授学习，即由老师给学生提供，经过仔细考虑的，有组织的，有序列的，完整形式的材料，以此促进学生的学习。

31、奥苏贝尔认为发现学习是指学习内容不是以定论的方式呈现给学生，而是要求学生在将学习结果纳入已有的认知结构之前，先要从事某种心理活动，如对学习内容的重新排列，重新组织或转换。

32、布鲁纳的发现学习是要学生通过参与探究性活动发现基本的原理和规律，使学生像科学家一样思考。

33、建构主义的基本观点；1、学习过程：

主动的建构内部心理表征的过程，从不同背景、角度出发，在教师和其他人的帮助下，通过信息加工活动加工自己的意义过程。

一方面是对新信息的意义的建构，同时也是对原有经验的改造和重组。

2、学习结果：

①建构主义认为知识是一种假设，一种解释，会随着人类的进步和认识的深入而不断更新。

②强调学习的结果是围绕一个中心形成的网状结构。

3、学习条件：

①强调学生的主体作用。

②强调学生的自我探索。

③强调协作学习。

34、建构学习理论的基本观点；1、注重以学生为中心，学生才是信息加工的主体，是意义的主动建构者。

2、注重在实际的情境中进行教学，强调围绕现实问题进行学习能创建表征知识结构，促进学生积极主动的创建知识的社会化的真实的情景。

3、注意协作学习，学生以自己的方式建构对事物的理解，不同的人看到事物的不同方面，不存在唯一标准的理解。

4、注意提供充分的资源，强调设计好学习环境，为学生建构知识的意义提供各种条件。

35、支架式教学；在教室的帮助下，将学习的任务逐渐由老师转移给学生，最后撤去支架，使学生独立学习。

36、情景式教学；也称抛锚式教学，认为学习要在与现实情景相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。

37、学习动机；激发自己的学习活动，维持这一活动，并使活动朝向一定目标的一种内在心理过程。

38、自我效能感；人们对自己能否成功的进行某一成就行为的主观判断。

39、马斯洛的需要层次理论；马斯洛认为人的所有行为都是有意义的，来源于我们的需要，需要同时也影响着人的行为的方式和方向，他认为人有七种基本需要：

生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、求知理解的需要、美的需要和自我实现的需要。

前四种是缺失需要，是生存必需的，后三种是成长需要，对我们适应社会有积极作用。

40、控制点理论；洛特将个体对于强化的偶然性程度所形成的普遍信念称为控制点。

强调由个体自身行为造成的或者由个体滋生的稳定个性特征决定的结构，称之为内控。

外控则是认为事情是由个体之外的因素造成的。

41、归因理论；个体根据有关的线索、信息，对行为的原因进行推测的过程，即人们试图去解释事件发生的原因，由控制点、稳定性、可控性三个维度，将成功归因于内部的稳定的可控的，将失败归因于外部的，不稳定的不可控的因素，可以提高自我效能感。

42、陈述性知识；关于“是什么”的知识，是对事实、定义、规则和原理描述。

43、程序性知识；关于“怎么做”的知识，如怎样进行推理、决策或解决某类问题。

44、正迁移；一种学习习得的经验对另一种学习的积极影响，起促进作用。

反之则为负迁移，起消极作用。

45、迁移；一种学习学得的经验对另一种学习产生的影响，即新旧知识间的相互影响。

46、创造力；根据一定的目的，运用已有的信息产生出某种新颖的，独特的，有社会或个人价值的心理作用。

47、相同元素说；是由桑代克提出的迁移理论，迁移的程度取决于新旧情景之间相同点的多少，即相同元素越多，迁移的程度越高。

48、概括化理论；贾德通过水下大把实验提出的迁移理论，他认为经验中学到的原理原则是迁移发生的主要原因。

学习者在A学习活动中获得的一般原理原则可以部分甚至全部应用到B学习活动中。

对原理了解概括的越好，对新情境中学习的迁移越好。

49、学习策略；在学习过程中，为达到一定的学习目标，根据学习规律作用于学习客体而采用的一定方法、步骤、程序、手段。

学习策略包括认知策略（复述策略、精加工策组织策略）、元认知策略（计划策略、监控策略、调节策略）、资源管理策略（时间管理、学习环境管理、努力管理、其他人支持）。

50、认知策略；加工信息的一些方法和技术，使得信息能够有效地从记忆中提取，分为复述、精细加工和组织三种。

51、复述；在工作记忆中，为了保持信息二队信息进行多次重复的过程。

52、精加工策略；通过形成新旧信息之间的附加关系，使新信息更有意义，从而促进对新信息的理解与记忆的策略。

53、组织策略；对相关信息进行归类整理的过程。

将学习材料分成一些小单元，并把这些小单元置于适当的类别中，从而使每一项信息和其他信息联系在一起。

54、元认知；关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，对思维和学习活动的知识、认知和控制。

55、元认知策略；计划策略、监控策略、调节策略。

56、品德；个体根据一定的道德行为准则，行动时表现出来的稳定的倾向特征。

57、道德；一种社会现象，有社会舆论和内心信念驱使的，反映一定群体共同价值的社会行为规范的总和。

58、社会规范；社会组织根据自身需要提供的用以调节其成员的社会行为的标准或准则。

59、皮亚杰的道德认知发展理论；他认为随着认知能力的发展，儿童的道德认知标准是从他律到自律过程。

60、他律道德；只关心效果，不关心动机，是受他人设定的外在价值标准所支配的道德判断。

61、自律道德；根据行为者的主观意图作为道德判断的基础，是由儿童自己内在的价值标准所支配的到的阶段。

62、皮亚杰道德认知发展阶段；1、自我中心阶段，由于认识的局限性，不能理解成人的行为标准。

2、权威阶段，遵从权威或成人长者的命令。

3、可逆性阶段（他律阶段）只根据后果判断对错，对事物的好坏有极端态度。

4、公证阶段（自律阶段）道德观念趋向于公正。

63、科尔伯格道德认知发展阶段理论（三个水平，六个阶段）1、前习俗水平：

着眼于人物行为的具体结果与自身的利害关系（第一阶段服从于惩罚定向阶段，服从规范避免惩罚。

第二阶段工具性相对主义阶段，行为的好坏按后果带来的赏罚来判断）2、习俗水平：

个人逐渐认识到团体的行为规范，进而接受并付诸实践。

（第三阶段人际和谐阶段，按要求做，得到别人的赞许。

第四阶段维护权威和秩序阶段，服从团体规范，尊重法律权威。

）3、后习俗水平：

达到完全自律（第五阶段社会契约阶段，有强烈的责任感，义务感。

第六阶段普遍道德原则阶段，有自己的观点，判断标准，不首先是规范的限制。

）

64、社会学习理论关于道德行为研究三个经典实验；抗拒诱惑、攻击反映的学习实验、言行一致实验。