教育科学研究方法考试重点.docx
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教育科学研究方法考试重点
基本题型
一、选择题二、辨析题三、名词解释
四、简答题五、论述题六、材料分析题
一、教育科学研究方法概述
1.教育科学研究的定义
→是按照某种途径，有组织、有计划、有系统地认识教育现象、建构教育理论的过程，是以教育问题为对象，运用科学的方法，遵循一定的研究程序，搜集、整理和分析有关资料，以发现和总结教育规律的过程。
2.教育科学研究的类型
①从研究目的看研究方法：
教育基础研究、教育应用研究、教育发展研究、教育预测研究（见附录）
②从研究主体看研究方法：
专业化的研究和非专业化的研究（见附录）
③从研究方式看研究方法：
理论研究方式与实证研究方式（见附录）
3.教育研究的信度与效度
效度是指研究结果的有效性或正确性，也指一项研究能够实现其目的的程度。
效度可以分为部效度和外部效度，部效度是指研究的结果能否被合理、精确地予以解释。
外部效度是指研究结果能被推广到其它情景的程度。
信度也叫可靠性,是指研究方法、研究条件及研究结果的一致性、可重复性或稳定性。
部信度主要强调在同一研究条件下，资料收集、分析和解释的一致性。
外部信度主要强调的是某一独立的研究能否在相同或相似的情景中被重复进行。
二、教育研究问题的确定
1．教育研究选题的来源选题的注意事项
①从研读研究文献中选题①研究容要避免完全重复别人的工作，要
②从工作实践中发现课题立足与创新
③从社会发展需要出发提出课题②选题围不可过大
④其他来源：
参与导师课题、兴趣等等③最好结合自己的专业和专长选题
④研究问题的可行性
2.常量、变量和操作性定义（见附录）
常量是一个研究中所有个体都具有的相同的特征或条件。
与此相反，变量是在一个研究中不同的个体体现出不同价值的特征和条件。
研究中重要的、并被广泛描述的变量，是自变量和因变量。
二者的关系：
因变量的价值取决于自变量
操作性定义是一种规定，它使被确定的需要定义的变量和条件的操作或特征具体化。
在所有研究中，所研究的变量和条件必须有可供操作的定义。
本质上，变量的操作性定义是关于如何或用什么办法测量变量的描述。
3.研究假设及举例运用（见附录）
所谓假设就是指从理论的角度对被观察的现象做出预测。
三、教育文献的种类及教育文献查阅的主要方法
①教育文献的三种等级
1.一次文献：
包括专著、论文、调查报告、档案、材料等以作者本人的实践为依据而创作的原始文献，是直接记录事件经过、研究成果、新知识、新技术的文献，具有创造性，有很高的参考和借鉴价值，但储存分散，不够系统。
2.二次文献：
就是对原始文献进行加工整理，使之系统化、条理化的文献，一般包括题录、书目索引、提要和文摘等。
二次文献具有报告性、汇编性和简明性，是对一次文献的认识，是检索工具的主要组成部分。
3.三次文献：
在利用二次文献的基础上，对某一围和容的一次文献进行广泛深入研究之后，综合浓缩而成的参考性文献，包括动态综述、专题评述、进展报告、数据手册、年度百科大全以及专题研究报告。
这类综述性文献全面，浓缩度高、覆盖面宽、信息量大、容新颖，具有综合性、浓缩性和参考性特点。
②顺查法、逆查法、引文查找法（跟踪法）、综合查找法（见附录）
四、调查研究
1.问卷的类型与结构
①类型通常分为两种：
即自填问卷和访问问卷。
自填问卷即由被调查者自己填答的问卷。
访问问卷则是由访问员根据被调查者的口头回答来填写的问卷。
自填问卷依据发送的方式又可分为邮寄问卷和发送问卷两种。
邮寄问卷通过邮局把问卷表寄到改调查者手中，被调查者填完后，仍通过邮局寄回（寄回所需的信封、地址及邮票等由研究者事先准备好连同问卷一起寄给被调查者）。
发送问卷则由调查员（或其他人）将问卷送到被调查者手中（既可以集中分发，也可以逐一送到家中），回答者填完后，由调查者逐一收回。
②问卷的基本结构包括这样几个成分，即封面信、指导语、问题、答案、结束语、编码等。
（见附录）
2.问卷设计的原则（见附录）
①明确问卷设计的出发点
②明确阻碍问卷调查的因素
③明确问卷设计时应考虑的各种因素
④设计问卷时还应该考虑到资料处理、分析方法和问卷的使用方法等因素
3.问题设计的形式分有开放式问题与封闭式问题（见附录）
4.问卷法的优缺点
①优点
（1）问卷法与访谈法相比，节省时间、经费和人力
（2）问卷法具有很好的匿名性
（3）问卷法所得的资料便于定量处理和分析
（4）问卷法可以避免主观偏见，减少人为的误差
②弱点1）有时回收率难以保证
（2）要求被调查者具有一定的文化水平
（3）问卷调查资料的质量常常得不到保证
5.问卷设计中的常见错误
①第一种错误：
概念抽象。
②第二种错误：
问题含糊
③第三种错误：
问题带倾向性
④第四种错误：
问题有双重含义
⑤第五种错误：
问题提法不妥
⑥第六种错误：
问题与答案不协调
⑦第七种错误：
答案设计不合理
五、教育实验研究方法
1.教育实验研究的特点及其基本类型
①特点：
教育性，揭示教育现象或教育行为之间的因果关系；对因果关系的预先设想以假设形式表现出来；研究者可以操纵或控制某些变量，人为地创设一定的情境。
可重复性。
是一种特殊的实验。
②基本类型：
研究目的：
探索性实验、验证性实验；实验情境：
实验室实验、现场实验；实验设计系统操纵自变量的程度和外效度的高低：
前实验、准实验、真实验（见附录）
2.教育实验研究的一般程序
①实验的准备阶段：
选择和确定实验课题
提出实验假设*
选择实验模式和实验对象
制定实验方案*
（1）问题的提出。
（2）实验的理论基础和指导思想。
（3）实验的对象和方法。
（4）自变量与因变量的操纵。
（5）实验的具体步骤。
（6）实验的组织与领导
②实验的实施阶段：
要体现正面教育性
被试必须保持正常状态
必须认真考虑所采用的手段和技术会不会产生不科学的结论
进行试探性的实验
③总结阶段：
整理实验资料
统计分析实验结果
撰写实验报告
（1）题目（6）实验的过程与方法
（2）署名⑺实验的结果与分析
（3）前言⑻讨论
（4）实验的目标与原则⑼参考文献与附录
（5）实验的容
3.各种变量的选择与确定
①自变量：
称刺激变量、输入变量或实验处理，是指在实验中实验者所操纵的、对被试者的反应产生影响的变量——有效性、可操作性
②因变量：
称反应变量、输出变量或实验结果，是指由操纵自变量而引起的被试的某种特定反应——可变性外依性、可测评性
③无关变量：
称为干扰变量、控制变量，是指在实验中可能对实验结果产生影响的、自变量以外的因素——潜在性、多样性
④无关变量的来源：
第一，被试方面。
主要包括：
性别、知识基础、智力水平、学习方法、家庭背景、参与动机、有关经验、性格特点、当时的生理状态、焦虑等。
第二，主试方面。
主要包括：
主试的年龄、性别、外表、言谈举止、态度、暗示、“实验者效应”等，如教师的业务水平、教学观念、教学策略、课外作业与辅导等。
第三，研究设计方面。
主要包括：
研究方法本身的不完善、研究被试选择不当、测量工具不完善、研究程序安排不合理等
第四，研究实施环境方面。
主要包括：
温度、光线、声音、熟悉性、桌面好坏、房间阔窄等。
此外，在研究实施现场发生意外事件
第五，数据处理方面。
主要包括：
分类不合理、评分标准不统一或评分过失、统计方法使用不当等。
控制无关变量的主要方法：
消除法、恒定法（如同一时间、同一房间）和平衡法。
4.各种实验设计的操作模式
①实验设计是指实验的操作方法，指根据实验研究课题的性质和实验研究所具备的主客观条件，对有关被试的选择和分组、自变量的操作、因变量的测量、无关变量的控制等问题所确定的具体操作程序。
实验设计符号说明：
X—一种实验处理；O—一次测试或观察；R—被试被随机选择分配和控制；Ｓ：
被试
②选择实验设计模式：
述研究假设→确定实验处理（自变量的变化）→列举总体、样本、实验单位、抽样方法及样本大小→确定因变量及适当的测量方法→判断需要控制的无关因素，控制方法、控制过程和控制程度
六、教育行动研究方法
1.什么是教育行动研究法
行动研究：
是一种教师和教育管理人员密切结合本职工作综合运用各种有效的研究方法，以直接推动教育工作的改进为目的的教育研究活动。
2.教育行动研究的特征（见附录）
（1）在教育情境中研究。
（2）由教育行动者研究。
（3）研究教育行动问题。
（4）在教育行动中研究。
（5）为教育行动而研究。
3.教育行动研究案例分析（左图）
4.勒温的螺旋循环模式
七、教育叙事研究
1.什么是教育叙事研究
教育叙事研究（EducationalNarrativeResearch/Inquiry）是对教育生活中富有价值的教育事件和具有意义的教育现象的描述与揭示，又称为“教育故事研究”或“教育叙事探究”
2.教育叙事研究的理论基础（见附录）
作为质的研究方法的运用形式之一，主要理论基础有现象学、解释学以及后现代主义理论，所借鉴的方法有人类学中的“田野考察”方法、社会学的实地考察方法等。
3.教育叙事研究的容（见附录）
①以教育事件或日常经验为研究对象。
②以“自下而上”为研究路径。
③以教育主题或结构为灵魂。
4.教育叙事研究的特点
●它关注的不是“群”的一般性，而是“个”的独特性，不是从“群”中寻找“共性”，而是分析、解释甚至是体验每一“个”存在的现实性、可能性或必然性；
●它感兴趣的不是所谓“客观现实”的“真实性”本身，而是被研究者所看到、所体验到的“真实”；
●它采用的研究手段是研究者自身，依赖的是研究者本人的洞察力、直觉等不能言传的知识，研究者的态度是参与性观察，通过研究者与被研究者的对话，在时间、地点、情节和场景的共同呈现中创生叙事的经验品质；
●它关注教育现场，强调对故事细节进行整体性的、情境化的、动态的描述，原汁原味地呈现教育现象；
●它的解释性结论与具体情境相连，不具有普遍意义。
●它不以确定的方式向读者提供证据、概念和结论，而把理解的权力还给读者，让读者自己去重构结论；
●它重视叙事者的处境和地位，尤其肯定叙事者的个人生活史和个人生活实践的重要意义；
●它强调开放式的研究设计，在教育事件的呈现中，通过归纳而不是演绎的方式进行意义建构；
●它选取的研究样本虽然数量很少，但它从个体生活故事中所收集的资料却真实丰富；
●它对信度和效度有自己的标准，要求“研究者在进行自我反省时应该尽量开放自己，与历史对话、与被研究者对话、与资料对话、与自己对话，通过严格的自我反省来探寻最严谨的建构意义的方式。
”
5.教育叙事研究的分类（见附录）
从叙述的目的来看，教育叙事研究可分为两类：
叙事的教育行动研究、叙事的人类学研究
从叙述的容来看，教育叙事研究可分为三种：
教学叙事、生活叙事和自传叙事。
从叙述的主体来看，教育叙事研究可分为两种方式：
“展示”的叙事，即是教师的叙事、
“讲述”的叙事，即是关于教师的叙事。
6.教育叙事研究的方法（见附录）
①教育叙事研究的阶段：
从现场工作到现场经验。
从现场经验到现场文本。
从现场文本到研究文本。
②教育叙事研究的流程:
确定研究现象、选择问题类型、进入研究现场、进行观察访谈、
收集分析资料、提升教育理论、撰写研究报告
八、教育案例研究
1.概念解析
概念：
案例是含有问题或疑难情境在的真实发生的典型性事件。
对事物的静态的缺乏过程把握的描述不能称之为案例
信手拈来的没有问题或疑难情境在的事件不能称之为案例
没有客观真实为基础缺乏典型意义的事件不能称之为真正的案例
2.案例研究的性质与特点
无
附录：
一2.教育科学研究的类型：
研究目的：
教育基础研究在于增加教育理论的知识含量，注重教育在规律的探讨，注重现象之间因果关系的研究。
如：
权力理解的中西检视及教育学价值，也谈教育管理学科体系问题。
教育应用研究在于应用和检验理论，解决具体的实际问题，如教育政策分析等，注重对策性研究，是时下教育研究的重点。
如：
教育收费困境：
概念与政策的解读；教师专业化取向中的高师公共教育学课程改革；基础教育改革研究知识体系研究
教育发展研究是对教育某个教育事件发展的过程，起点、线索、现状作梳理的过程。
如：
信息化教育行政研究；教育督导法律实体化研究；公民社会理念下的校长权力与学校治理
教育预测研究在于分析未来的发展趋势，这种研究又称为相关研究，在于基于现实中的现象分析应然的可能。
如：
教师流动研究：
历史、现实与趋向
研究主体：
教育理论工作者的研究——专业化研究；
教育实践工作者的研究——非专业化的研究；
教育研究共同体的形成——以项目为中心聚集教育理论、教育行政、教育实践研究者。
研究方式：
理论研究与实证研究
1）理论研究遵循演绎主义的模式，实证研究遵循归纳主义的模式；
2）理论研究是一种关于事实和价值的定性把握，实证研究是一种关于事实的定量描述；
3）理论研究追求的研究品格是深刻性，实证研究追求的研究品格是精确性。
二2、操作性定义：
研究中包括的个体：
C学校所有3年级的学生
方案A：
从Y出版商那里买来的一套材料及活动建议。
方案B：
从X出版商那里买来的一套材料及活动建议。
自变量：
阅读材料A和B
因变量：
阅读成绩分数的增加
无关变量：
教师、教学风格、学习风格、学生的学习能力等。
二3、研究假设及举例运用
问题的述：
在学校C中，研究两种阅读方案（A和B）对3年级学生阅读成绩的影响。
假设：
1.对不同阅读成绩的学生，用方案A教学阅读成绩的平均增加分数与用方案B教学的平均增加分数之间没有差异。
2.按照原有的阅读成绩，对那些得分在后30%的学生用方案A来教，其平均增分大于用方案B来教的平均增分。
3.按照原有的阅读成绩，对那些得分在前30%的学生用方案A来教，其平均增分大于用方案B来教的平均增分。
4.根据原有的阅读成绩，对那些得分在中间40%的学生采用方案A与采用方案B来教，其平均增分没有差别
三2教育文献查阅的主要方法
1.顺查法：
就是按时间围，以课题研究的发生时间为检索始点，按事件发生、发展时序，由远及近，由旧到新的顺序查找，一般可以查全。
查时可以随时比较、筛选，查出的结果基本上反映事物发展的全貌。
此法多用于围较广泛，项目较复杂，所需文献较系统全面的研究课题以及学术文献的普查。
2.逆查法：
与顺查法相对应，就是以课题研究的时间作为检索的始点，由近及远，由新到旧的顺序查找。
这种方法多用于新文献的搜集，新课题的研究，不太关注问题发展的历史渊源和全面系统，易漏检。
3.引文查找法：
又可称为跟踪法，就是以已经掌握的文献中所列的引用文献、附录的参考文献作为线索，查找有关主题的文献。
这种方法的优点在于文献涉及围比较集中，获取文献资料方便迅速，并可不断扩大线索。
这种回溯过程往往会找出有关研究领域中重要的、丰富的原始资料。
缺点在于易受原作者引用资料的局限性及主观随意性的影响，资料往往比较杂乱。
因此，要注意文献的可靠性。
4.综合查找法：
就是将各种方法结合加以使用以达到检索目的。
四1、问卷结构
四2、1、问卷设计的原则
（1）明确问卷设计的出发点：
在设计问卷时的一条首要原则，就是要认识到为回答者考虑是设计问卷的出发点。
要多为回答者着想，多从回答者的角度考虑，即问卷不要过长，问题不要太多，问题不要太难等。
（2）明确阻碍问卷调查的因素阻碍因素主要有主观和客观两方面。
第一，是主观上的障碍。
由被调查者心理上和思想上对问卷产生的各种不良反应所形成的障碍。
比如：
当问卷中的问题涉及个人隐私等敏感的容时，或可能担心如实填写会给自己带来不利的影响，会损害自己的切身利益等等。
当问卷的封面信对调查的目的、容、意义解释不够清楚时，回答者就可能缺乏积极合作的责任感，填写问卷时马马虎虎。
当问卷容脱离被调查者的生活实际，或者所用的语言与被调查者的社会文化背景不协调或者问卷形式设计的呆板杂乱时，被调查者就可能对问卷调查毫无兴趣、置之不理。
第二，是客观上的障碍，由被调查者自身的能力、条件等方面的限制所形成的障碍。
比如；阅读能力的限制、理解能力的限制、记亿能力、计算能力的限制等。
（3）明确问卷设计时应考虑的各种因素，一份问卷的设计工作远远不止是列出一组问题，它还涉及到许多在问卷上看不到的因素，并受这些因素的影响和制约。
第一，调查的目的。
调查的目的决定着问卷的容和形式。
如果调查的目的只是为了了解被调查对象的一般状况，那么，问卷设计就应该主要围绕着被调查对象各个方面的基本事实而进行。
如果其目的是要作出解释和说明，那么，问卷设计就要紧紧围绕着研究假设和变量来进行，问卷中必须问什么、不必问什么都将受到研究假设的制约。
第二，调查的容，对于回答者比较熟悉的调查容，容易引起回答者兴趣或不会产生心理压力的调查容，问卷设计可相对详细和深入，提问可比较直接，问题的数目也可适当多一些。
当回答者不熟悉或比较枯燥，不易引起兴趣时，特别是涉及一些敏感的容时，问卷中的问题只能问得简略一些、浅显一些、间接一些，问题的数量也应少一些。
第三，样本的性质即样本的构成情况，构成调查样本的被调查者的职业、文化程度、性别、年龄的分布状况、相互之间差异大小等，都是设计者应该了解的。
（4）设计问卷时还应该考虑到资料处理、分析方法和问卷的使用方法等因素，因不同的资料处理和分析方法，对问卷有不同的要求。
若采用手工整理和统计资料，那么问卷的容就不能很复杂；若采用电子计算机进行处理，则问卷的容就可以多一些。
若对资料主要进行定性分析，那么就应以开放式问题为主；若对资料主要进行定量分析，则应以封闭式问题为主。
对于自填式问卷，设计应该尽量简单明了，便于填写；若是访问问卷，则可相对复杂一些。
用于邮寄方式进行调查的问卷，其封面信要特别注意设计。
此外，还应考虑调查经费多少、调查人员多少、调查时间长短等对问卷设计的限制。
四3问题设计的形式
（1）开放式问题：
开放式问题由于不需要列出答案，故其形式很简单。
在设计时，只需要提出问题，然后在问题下留出一块空白即可。
但要根据问题的容、样本的文化程度、研究的目的等综合考虑需留的空白的大小。
2）封闭式问题：
包括问题及答案两部分，其主要形式有填空式、是否式、单项选择、多项选择式、矩阵式、表格式、相倚问题。
A、填空式：
即在问题后面划一短横线让回答者填写，B、是否式：
即问题的答案只有“是”和“不是”两种。
回答者根据自己的情况选择其—。
C、多项选择式：
即给出的答案至少在两个以上，回答者根据自己的情况选择。
这也是问卷中采用得最多的一种问题形式。
D、矩阵式：
即一种将同一类型的若干个问题集中在一起，构成一个问题的表达方式。
E、表格式：
它其实是矩阵式的一种变体，其形式与矩阵式十分相似。
F、相倚问题。
在设计问题时，常常遇到有的问题只适用于一部分被调查对象，而一个被调查者是否要回答这一问题，常常依据他对于该问题前的另一个问题的回答来定。
五1、2基本类型
探索性实验：
提出新问题、验证新假设。
如要发现造成学生网络成瘾的原因，就需要对各种可能引起学生网络成瘾的因素进行探索性实验。
验证性实验：
重复研究，验证一项研究在不同时间、不同地域或不同研究对象中是否会取得同样的结果；研究课题明确，有具体的假设和方案，实验是为了验证假设是否成立，方案有怎样的效果。
如：
如果通过访谈了解到造成学生网络成瘾的主要因素是缺乏关爱和成就感，那么就可以以这两个因素为自变量来设计实验，以验证其真伪。
实验室实验是在人为设计的环境下，严格控制外界条件进行的实验研究——可推广性差（在效能高）
现场实验是在真实的教育情境中，尽可能地操纵自变量，控制无关变量，以探讨自变量和因变量的因果关系（外在效度高）
前实验：
被试无法随机分配，对无关变量不能控制，但可以操纵变化自变量
准实验：
被试无法进行随机取样，强调对自变量进行操作控制，对无关变量有所控制
真实验：
随机抽取与分配被试，被试具有同质性；因变量、无关变量得到比较严格的控制；有实验组和对照组。
六2.教育行动研究的特征
（1）在教育情境中研究。
不是以“书斋”为主阵地的研究，而是以“田野”为主阵地的研究。
（2）由教育行动者研究。
专职研究者不唱主角。
研究主体是教育工作者自身，外来研究者只是参与其中。
（3）研究教育行动问题。
以哲学、科学、技术、人文、艺术等单方面研究成果为参考，着重研究教育行动中遇到的实际问题，尤其是综合性的怎么做更好的问题。
（4）在教育行动中研究。
研究活动并不脱离教育实践工作的过程，而是边工作边研究。
（5）为教育行动而研究。
教育哲学、科学、技术、人文、艺术研究的直接目的是树立哲学理念、找到科学规律、开发教育技术、感悟教育人文、提炼教育艺术，间接为实践服务。
而教育行动研究的出发点和归宿是改进实践是研究。
七2、教育叙事研究的理论基础
现象学：
强调“回到事实本身”，主描述所看到的事实，关注事实背后的意义。
主以直接的、交互的和生活的态度走进教育世界。
当前教育理论与实践中频繁使用的生活、情境、意义、理解、建构等等话语都与现象学有着密切的联系，回到事实本身、交互主体性、生活世界等现象学概念对教育理论与实践具有特殊的启示。
解释学：
核心是“理解”，它使表达有了意义，使分享成为可能。
理解不仅是主观的，还受制于解释者的“前理解”；理解不是去把握一个事实，而是去理解一种存在的潜在性和可能性；理解也不是为了寻求新的知识，而是为了解释我们存在的世界。
主在展现教育真实的同时达到视域融合，在对话中获得理解，从而建构起以意义解释为核心的教育经验的理论方式。
后现代主义：
倡导多元性、多样性、主体性和他者性，把差异性、边缘性作为判断一切事物价值的根据。
这种取向促使教育研究关注各种各样的差异性，寻求各种不同的声音。
教育叙事研究正是在分析丰富的教育经验，尊重不同的文化差异，讲述独特的生活故事方面吸收了后现代主义的有益视角。
七3、教育叙事研究的容
以教育事件或日常经验为研究对象。
叙事即讲故事，通过叙事，使过去发生的教育事件得以再现，使个体的教育经验得以与他人共享，从而将教育研究回置到鲜活的教育经验基础之上。
这里的“叙事”要求叙教育之事、叙有意义之事、叙过去之事、叙真实之事。
以“自下而上”为研究路径。
叙事研究即田野研究，通过现场工作，使教育事件在情境中真实地展开，使历史印记在细节中显露出存在，从而接近日常教育真相，逼近教育实践本身。
这里的“自下而上”要求研究者避免个人的主观先见，从教育事实本身出发，确立“本土概念”，并在此基础上进行研究。
以教育主题或结构为灵魂。
主题即对意义的揭示，它是事件的焦点，是概念的涵，是教育故事的意义逻辑，是叙述文本的目的所在。
这里的“主题”建立在理论视角的基础上，要求在对教育事件的深度描述中，通过意义诠释和经验分享达成真实的理解。
七5、教育叙事研究的分类
“叙事的教育行动研究”，目的在于“以叙事的方式反思并改变教师的日常生活”。
“叙事的人类学研究”，目的在于保持“教育理论与教育实践之间的互动”。
在教育叙事研究中，这两类不是截然分开或对立，而是相互关联的，它们都以自己的方式表达着教育研究的意义和价值。
“教学叙事”即教师将某一节“课堂教学”叙述出来，在夹叙夹议中，将自己对教育的理解以及对这一节课的反思融入到相关的教学环节中，使之成为一份相对完整的案例。
“生活叙事”即教师对课堂教学之外所发生的“生活事件”的叙述，涉及教师管理工作和班级管理工作，包含“德育叙事”、“管理叙事”等。
“自传叙事”即教师以自己的生命经历为背景进行的“自我反思”，并经由“自我反思”、“自我评价”而获得某种“自我意识”。
“展示”的叙事，即是教师的叙事。
叙述者是教师自己，教师直面自己的教育事实，通过叙述自己的故事，重新对自己的经历进行咀嚼、回味和反思，获得认识
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