幼儿观察画的发展研究综述.docx

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幼儿观察画的发展研究综述

幼儿观察画的发展研究

在幼儿园绘画教学改革的过程中，理论工作者倡导让孩子“画着学”的教学——指的是让孩子在作画，充分自由表达的过程中，培养他们的审美情趣和审美能力，发展他们的认知个性，帮助他们形成自信，并学会尊重别人的教学。

教育实践工作者也认识到这种新的绘画教学可以培养孩子多方面的能力，有利于他们的成长。

但，在把新的绘画教学理念落实到具体的教育实践中去时，教师又有担忧与困惑：

孩子不教能会画吗？

孩子是否具有根据眼前的实物实景作画的能力？

关于幼儿观察画的大量卓有成效的研究对于解决幼教改革中的这一实际问题具有重要的意义与价值，故而把这一方面的研究现状综述如下，以期对幼教改革有所启示。

1什么是观察画？

要研究幼儿观察画的能力，一个很重要的前提是正确地理解观察画的内涵与本质。

研究者认为，观察画指儿童根据眼前的实物实景作画[1][2][3][4]。

可勒克在对观察画与记忆画进行比较之后指出，观察画是依据对当前观察对象的知觉作画，记忆画是依据对不在眼前物体的表象作画，两者的区别在于有无对眼前对象的知觉过程[1]。

习惯上，人们把观察画看作是一种视觉写实的绘画活动，是对观察对象在视网膜上投影的客观复制，其最高的境界是照相式的再现现实。

但，目前越来越多的研究表明，要绝对客观地复制现实是不可能的，也是不必要的。

视知觉领域的研究已显示“看”不是一种简单的操作，而是主体的选择。

我们不可能注意到眼睛所见物的每一个细节，如一棵树的全部叶子，所见的东西，取决于“头脑中是否有一个要特别寻找的形象”（Wertheimer；Koffka；Kohler；Schwortz等）。

文化人类学的研究也表明，不同的文化教给我们的观察是不同的。

如马尼罗威斯基（Malinawski，1923）报告了在特罗不里恩德群岛的岛民中（一个将母亲与孩子而非父亲与孩子视为血缘关系的母系社会），孩子被看作像其母亲，而从未看作像其父亲。

尽管马尼罗威斯基和他的研究小组指出在他们看来孩子与父亲相像非常明显，但岛民却看不出来。

可见，这些岛民的观察与一种异于我们的文化价值系统相联系。

视知觉领域与文化人类学的研究都表明，客观地复制现实是不可能的。

随着现代科技的发展，人们也发现把观察画的最高境界定位于绝对客观地再现现实也是没有必要的。

因为照相机在这一方面做得更快、更完美。

同时，即便是照相也无法做到绝对客观地再现现实，这中间仍面临着众多的选择。

在人们对观察画的习惯理解受到越来越多的挑战时，斯密斯[2]以她对儿童观察画二十多年的研究为基础指出，观察画本质上不只是一种视觉写实的绘画活动（visualillusivedrawing），而是一种反应性的绘画活动（responsivedrawing），它包含着儿童对一个事物或主题所进行的知觉和审美的解释，这种“解释”为观察画中的创造留下了足够的空间。

也就是说，画面上的线条、标记不但是对观察对象的符号表达，而且还记录了儿童个体对它的独特理解与感受。

因此，观察画不仅仅是对眼前事物的再现，更重要的是一种表现个人独特性以及理解环境的有效方法。

阿恩海姆把儿童对观察对象的解释称为“建构”（construction）的过程。

具体而言，指的是儿童创造一种与刺激材料的性质相对应的一般形式结构的过程[5]。

艾斯纳把这一建构过程描述为知觉到观察对象的各个部分，并把各个部分放在整体中来考察，与它所处的背景相联系，以此形成观察对象在视觉上的整体形象的过程[6]。

建构的过程遵循着客观性与主观性相结合的原则。

认知心理学家安德森的知觉认知方式对于我们理解这一原则具有启发作用。

安德森指出，知觉力建构知觉式样有两种方式，一种是“自上而下”（top—down），即在一般性和高水平的知识指导下，对信息进行加工组织；一种是“自下而上”（down—top），即辨别和组织对象的特征，从而融合成为式样。

知觉的过程就是这两种信息加工方式的结合与相互作用。

由此可见，“建构”过程中类似于“自上而下”方式的是主体利用内在的审美图式对观察对象的同化，类似于“自下而上”方式的是主体顺应对象的知觉特征而重构图式。

前者体现建构的主观原则，后者则反映其客观原则[7]。

总之，对于观察画本质的理解经历了一个发展变化的过程：

从强调它的绝对客观性，到关注到它的主客观相统一性。

在这个过程中，儿童对观察对象的解释或“建构”作为观察画过程的一个重要组成部分，引起了越来越多的研究者的关注。

2幼儿有没有观察作画的能力？

目前，关于幼儿是否具有观察作画能力的研究基本是以儿童是画其所知，还是画其所见为标准来进行判断的。

研究者提出了两种截然不同的观点：

一种观点认为幼儿不具有观察画的能力（Luguet，1930；Piaget，1969；Lowenfeld，1957；屠美如，1989），因为他们观察作画时往往出现一种“理智现实主义错误”，即画的不是当前“所见”的事物，而是经验中“所知”的事物；另一种观点则相反，认为幼儿能够画其所见，因此具有观察画的能力（Arnheim，1963；Smith，1983；Smith&Fucigna，1987；Wolf&Perry，1988；Clark，1995；黄翼，1937；常锐伦，1990）。

研究者们的这些不同观点，往往又来自于对同一现象的解释。

比如，人们发现，幼儿画人时，表现的往往是人的一般特征，如笔直的腿，浑圆的头，对称的身体等。

对这一普遍存在的现象，研究者却作出了两种不同的解释。

一种观点认为，这说明儿童画的是他的所知——人的一般性特征，而不是其所见——“这一个”人。

古老的唯理智论是这种观点的代表。

此理论认为，既然幼儿所画的不同于他们所见的“具体的”“这一个”人，那么造成这种不同的原因就只能从某些理智认识中去找。

刘奎发展了唯理智论者的观点，提出了儿童绘画的发展阶段理论。

他认为，儿童的绘画发展过程中存在一个从“理智写实”到“视觉写实”的过渡。

皮亚杰和英海尔德支持并拓展了刘奎关于儿童绘画发展阶段的理论。

他们认为在理智写实期，儿童画的是事物在其头脑中的心理表象，而不是他们当时看到模型的具体形象；在视觉写实期，随着心理表象影响的减弱，儿童慢慢的能表征知觉信息，所见也就开始主导儿童的绘画[8]。

另一种解释认为，儿童画的恰恰就是他的所见。

阿恩海姆对上述唯理智论的观点提出了批评，他指出，这种理论把儿童的绘画描绘成抽象概念的具体表现，其实，儿童画出概括性的和没有变形的形，恰恰是因为他们画的就是自己所看到的东西，视知觉从一开始把握的材料，就是事物的粗略结构特征[5]。

两种理论或许都有自己合理的地方，但也都有其难以解释之处。

比如，考克丝[9]认为皮亚杰低估了儿童的能力，在特定的条件下，年幼的儿童也可以画所见，如当有遮挡关系的两个物体形状相同时（比如两个大小相同的球），幼儿表现遮挡关系的比例低，当有遮挡关系的两个物体形状不同时（比如一个正方体与一个圆锥体），则幼儿表现遮挡的比例高。

阿恩海姆的理论对于幼儿的一些理智性绘画，如把看不见的杯子的把柄画出来等现象也无法解释。

幼儿在观察画中到底画的是什么，研究者们开始通过实验来进行验证。

他们提供一些能突出“知”和“见”矛盾的绘画模型（包括特征突出的几何体，隐匿物体的突出特征或是设置物体间的遮挡等），借助于幼儿对模型的绘画来考察他们是否具有观察画的能力。

一些研究证明，8、9岁以前的儿童的确更多是依赖其所知而不是所见进行绘画的。

Freeman等[10]发现，即使不让幼儿看到杯子的把手，5—7岁的幼儿也画出杯子的典型外表——把手。

Davis[11]让幼儿画两个完全遮挡的杯子，6岁儿童将两个杯子的把手都画出来，而且把把手画在右边的典型反应更多。

另一些研究得出了相反的结论：

在特定的实验条件下，年幼的儿童也可以根据自己的“所见”作画。

比如，通过提供有意义的模型[12],运用交往游戏[13]，给予明确的指示[14],比较两个或更多模型的方向[15]等方法都能提高儿童在观察画中画其所见的比例。

Cox让儿童和成人都来画立方体，要求“只画出你看到的几何体的面”，结果发现，7岁儿童也可以在某种程度上画其所见。

同一实验结果表明，即使是成人在画正方体时也不能做到完全地画其所见[16]。

这些研究引起了人们质疑，“年龄”是否是影响儿童画所知还是画所见的唯一因素（Arrowsmith，Cox&Eames,1994;Bremner&Moore,1984;Cox,1986;Thomas&Silk,1990）。

于是，研究者开始探讨影响幼儿画所知还是画所见的各种因素。

有的研究发现，影响儿童画所知还是画所见的主要因素不是年龄，而是他们所使用的注意策略。

Sutton[17]研究了4—8岁幼儿所使用的注意策略对观察画的影响，结果表明，有效注意策略的使用与视觉现实主义的绘画存在正相关；理智现实主义与视觉现实主义不是两个明确分开的发展阶段，而是反映了孩子对不同注意策略的使用。

还有的研究发现，孩子对绘画意图的理解是影响他们画什么的重要因素。

Light[18]让实验组儿童画一张场景绘画，并告诉他们，他们的这张画要用来指导其伙伴重新排列出原来的场景，结果发现，实验组中75%的5岁儿童可以按照视觉线索如实的画出场景的空间关系，而对照组只有不到30%的儿童这样做。

有的研究者还探讨了影响儿童画所见的其它因素，如绘画技巧的影响、知识的影响、命名和教学的影响等。

3幼儿观察画的特点是什么？

有关研究主要集中在两个方面：

一是幼儿从观察对象中选择知觉信息的特点，二是幼儿运用各种标记和线条在两维平面上表达这些知觉信息的特点。

3．1幼儿选择知觉信息的特点

研究表明，孩子选择能提供最多知觉信息的物体特征。

Ive[19]要求幼儿园、二年级、四年级的孩子画玩具汽车，并允许他们自由地选择画汽车的角度，结果表明孩子们都选择了画侧面的玩具车，年龄大的孩子描绘出了汽车的更多细节。

研究发现，幼儿往往忽略物体的整体关系。

阿恩海姆[5]指出，当儿童致力于创造与观察的物体结构上等同的形象时，他倾向于只注意要画的形体，而忽略所画的物体各部分间以及物体之间所存在的关系。

他把儿童的这种忽略了画面整体关系的绘画方法称为“局部解决”。

研究者也观察到，在观察画中幼儿会采用一定的策略进行观察。

如常锐伦[20]发现，幼儿园中、大班孩子在观察画中能采用各种策略进行观察，比如有的孩子由于坐在后面，看不见模特儿的腿，而提出挪动位置，有的孩子站起来看等。

3．2幼儿表达知觉信息的特点

Smith[2]，杨景芝[4]等各自以自己的教学经验为基础，提出了幼儿表达观察对象知觉信息具有情感性、趣味性、主观性和创造性的特点。

观察对象的知觉信息包括两类：

物体特征和空间关系。

物体特征表现在物体的形状、组成的部分、细节、质地等方面；空间关系表现在内外部的轮廓线、按透视法缩短、遮挡、重叠、近大远小等方面。

这两方面的信息是交织在一起的，但为了描述的方便，对其分述之。

3．2．1儿童对物体特征的表达

有关的研究主要集中在幼儿表达形的轮廓的特点上。

Moore[21]让7岁的幼儿画六个面颜色不同的正方体，结果表明，幼儿会用一个封闭的形来代表整体，同时在这个简单的轮廓内涂上立方体各个面的颜色，这说明幼儿倾向于用简单的轮廓来代表整个的物体。

许多研究（Lewis,1963;Deregowski&Strang,1986）支持了这一观点，并进一步说明，随着孩子年龄的增长，他们开始能把这个整体区分成部分，并把部分联结成整体。

屠美如[22]采用实验的方法，研究幼儿形状轮廓发展的特点，结果发现，幼儿形状轮廓的发展经历了一个过程。

3—4岁的幼儿能够较熟练地用长线条画出物体的简单轮廓；4岁以后幼儿能用几何形体画出物体的轮廓，而且物体的轮廓往往是一个小部分和另一个小部分组装起来的。

Smith[2]的研究表明，幼儿在绘画中很少运用透视法，4、5岁的儿童关注物体突出的特征，与之相伴随的是运用标记以及物体的基本形表达物体的特征；6—8岁的儿童开始关注构图，他们把物体分成几个部分，并用一个简单的轮廓线把它组织起来以表达物体的特征；9—11岁的儿童开始对质地和细节感兴趣。

3．2．2儿童对空间关系的表达

有关的研究集中在幼儿在两维的平面上表达三维物体的特点上。

陈美洁[23]的研究表明，9岁半以前的儿童在进行观察画时，还不能画出深度特征；在两维的平面上表达三维的物体是一个渐进的发展过程。

Cox&Perara[24]以489个5—14岁的儿童为研究对象，通过让儿童画立方体，制定了记录儿童画立方体的九点标准，幼儿主要采用一个方形、几个方形来表示立方体，且所用的方形很少具有倾斜度，也就是不具有透视关系。

Icholls&Kennedy[25]以1734个儿童和成人为被试，研究了他们在两维的平面上表达三维物体（正方体）的特点。

结果表明，80%的5岁儿童用一个正方形来描述正方体，80%以上的14、15岁儿童及成人运用透视的方法来描述正方体；在这两个绘画发展的里程碑之间有几条不同的发展路线。

Chen&Jacqui[15]通过2年的长期实验，研究了两种绘画策略——省略策略（不画出一个物体被遮挡的部分，如不画出被藏的杯子把，以来表现完全遮挡）与遮挡线策略（省略物体被遮挡的部分以来表现部分遮挡）——的发生过程。

研究结果表明，孩子运用省略策略比运用遮挡线策略好；各种绘画策略的运用都具有年龄相关性；那些没有运用透视策略的孩子，具有年龄适宜的表征策略。

研究者探讨了幼儿表达两个物体之间空间关系的特点。

Freeman,Eiser&Sayers[10]要求5岁、10岁、20岁的被试画两个相互遮挡的苹果，结果发现，最小的被试画的是两个完全和分开的物体，随着孩子年龄的增长，他们开始能画出物体的部分遮挡；这两种表达方式之间的交叉年龄为8岁。

Light&Macintosh[26]也发现，当5岁的孩子在表现两个分开的物体时，如果是并列摆放，孩子先画近的物体，并把它画在左边；当它们是上下摆放的，孩子先画近的物体，并把它放在下边。

屠美如与凯斯[27]对中美儿童透视画发展的阶段进行了跨文化研究。

结果表明，绘画发展的趋势与文化背景的差异关系不明显，与年龄发展有密切关系，不同年龄之间，存在显著差异；前轴阶段（4岁），只能画出一个物体的空间，但是不能参照一条轴线表现一系列物体的相对高度；单轴阶段（大约6岁），儿童能够把两种表现协调起来，沿着一条基地线安排一系列的物体形象；双轴阶段（大约8岁），儿童能够处理两条参照轴线，表现出物体的背景。

综上所述，近几十年来国内外学者就幼儿观察画的能力与特点做了许多卓有成效的研究。

但目前的研究还存在以下几点不足：

1.以往关于幼儿是否具有观察作画能力的研究，是以儿童画其所知还是画所见作为唯一标准进行判断的。

不可否认，这确实是一个重要标准，但将它作为唯一的标准却是不适宜的。

因为这一标准评价的只是观察画的“结果”，而忽视了过程。

观察画的过程是由观察、建构模型、表达模型三个部分构成的，忽视对观察作画过程的考察无疑会失去许多对于解决迷团有价值的信息。

因此，有必要深入观察画的过程，结合幼儿的绘画作品，从多个角度对幼儿观察画的能力进行较全面客观的评价。

2.以往关于幼儿观察画特点的研究，往往是对其个别能力或技能发展特点的探讨。

这有利于从多角度把握幼儿观察画的特点，但又导致了孤立、零散的问题。

为了从整体上把握其特点，有必要在前人研究的基础上，进行较系统全面的探讨。

3.以往的研究中，为儿童提供的观察对象多为正方体、杯子、圆柱体等物体。

这样的物体有利于研究者制定较客观的评价标准，但由于本身缺乏“生态效度”，难以调动起幼儿绘画的兴趣，从而影响了幼儿表现自己观察作画能力与特点的真实水平。

为此，有必要在更自然、更生态学状态下对幼儿观察画的能力与特点进行研究。

4参考资料