建设高等教育强国近代的理念变迁及其启示.docx
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建设高等教育强国近代的理念变迁及其启示
建设高等教育强国
——近代理念变迁及其启示
【摘要】理念创新是建设高等教育强国的思想先导。
建国六十年来，我国高等教育理念变迁的规律表明，建设高等教育强国必须以史为鉴，遵循科学发展，体现时代性、把握规律性、基于本土性、合乎目的性、富于创造性，探索有中国特色的高等教育理念体系。
【关键词】近代；高等教育理念；统计分析;教育强国
一个国家的教育史也是一部追求教育理想、践行教育理念的发展史。
建国六十年来，中国高等教育伴随着社会主义教育理念的现代化探索与实践，以超常规的速度实现了由乱到治、由弱至兴的跨越式发展，教育改革步履迅捷、成就斐然。
当前，国家确立了建设人力资源强国和创新型国家两个战略目标，形成了两大战略支柱，并适时提出了“以提高质量为核心、加快从高等教育大国迈向高等教育强国”这一新的历史使命，这意味着，一种新的理念正在打开中国高等教育战略设计的视野。
理念创新是改革的先导，回顾六十年中国高等教育理念的演进历程，从历史与现实中把握未来，是探索建设高等教育强国理念体系的先决性条件。
一、建国六十年我国高等教育理念的变迁
法国著名学者涂尔干在研究教育思想的演进时提出：
“教育的转型始终是社会转型的结果与征候，要从社会转型的角度入手来说明教育的转型。
”[1]这也是研究中国高等教育发展应取的角度。
笔者认为，六十年来，我国高等教育理念的发展大致可以改革开放为界，前后划为两大时期，根据理念变迁的特点分为三个阶段，其中包括两次重大历史转向。
第一阶段：
1949-1966年，是我国社会主义高等教育理念的初创探索期。
新中国成立后，政治环境的重大变革促使高等教育进行第一次整体转向——从旧教育转变为社会主义性质的新教育，按照“苏联模式”建立以马列主义为指导的教育理念体系，强调教育服务政治与培养“专才”。
总体而言，这一时期的教育理念与当时的社会主义改造运动和工业化建设是相适应的，突出表现为政治意识与教育的嫁接，由此开辟了一个以政治家的策略和理想为主导的时代。
在此阶段，高等教育理念一方面受到意识形态的影响而具有政治性与工具性，另一方面同世界教育现代化发展潮流相隔绝而带有过渡性与保守性。
第二阶段：
1966-1976年，是高等教育理念的封闭动荡期。
“文化大革命”实行文化专制主义和文化虚无主义，通过政治运动大搞教育革命，推行工农兵学员“上、管、改”，高等教育充斥着“两个估计”和“反修”、“防修”思想而受到严重破坏。
建国初形成的一些曾推动过高等教育发展的理念被人为扭曲，教育的政治性恶性膨胀。
第三阶段：
1977年至今，是高等教育理念的恢复重构期。
恢复高考和改革开放促使教育理念实现了第二次历史性转向——从“政治挂帅”过渡到“为经济建设服务”，致力于高等教育现代化。
改革开放以来，我们党始终坚持教育优先发展，实施“科教兴国”与“人才强国”战略，高等教育在“三个面向”和科学发展观的指导下，广泛借鉴世界先进教育理念，不断突破教育发展的思想樊篱和体制性障碍，建立起与现代化相适应的人文化、社会化、国际化和多元化的教育理念体系，积极推进高等教育民主化、大众化、法制化改革，为建设高等教育强国提供了坚实的发展基础。
六十年来，我国高等教育理念总体上沿着“由外至内、由表及里、自上而下、由分到合”的路径运行，即从注重教育外部因素到体现内在规律；从模糊认识到相对理性；从单一、零散的教育理念衍生为系统化、多元化的理念体系。
依据理念的产生机制，大致可分为以下三种类型：
（一）外生转换性理念。
“外生转换性理念”体现了我国对世界高等教育理念的借鉴和吸收。
我国现代意义上的高等教育是“西学东渐”的产物，具有典型的“后发外生型”特征，经历了由取道日本、欧美到借鉴苏联，再到模仿美国；从“横向移植”到“有选择地借鉴”的变迁过程。
“窥西学之精，为我所用”可谓百年高等教育理念发展之主要路径。
改革开放以后，诸如“服务社会”、“大学自治”、“通识教育”、“国际化”、“民主化”、“教育可持续发展”、“终身教育”等各种国际教育理念纷至沓来，并在制度转换中实现了“中国化”。
其中影响力较大的有三种：
1.“面向社会”。
源于19世纪下半叶的美国威斯康星思想提出高校应走出“经院模式”的象牙塔，全方位、多角度地为社会提供直接服务，促进教学科研与实践一体化。
“服务社会”作为高等教育的第三大功能，自产生起就引导着世界高等教育理念的变革。
高等教育“服务社会”理念的转换是伴随着国家经济复苏与体制改革的深入而逐步实现的。
建国初，为服务科技与工业经济发展，高校主要以“教劳结合”、“多样办学”等方式面向社会，建立供师生从事劳动与科研加工的校办产业，取得了一定社会效益。
但这种政府支配下的“社会服务”是指令性的和被动的。
市场经济体制建立后，高等教育社会化改革迅速展开。
从办学层面看，起步最早的是高校后勤管理与就业分配制度的“社会化”。
1984年，《中共中央关于经济体制改革的决定》和1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》相继出台，高校后勤部门从国家拨款的行政管理单位转为独立核算、自负盈亏的经济实体；就业制度由国家“统包统分”向“自主择业”转变，并于1997年完成了高校招生、收费和就业的并轨改革。
90年代初，我国启动了教师人事管理“社会化”，1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》提出建立新型的教师管理体制，教师终身制和人才流动壁垒被打破。
2000年《关于深化高等学校人事制度改革的实施意见》催生出一南一北的“北大方案”和“中大改革”，各大高校纷纷以“渐进式改革”方式推行教师聘任制，并取得了初步成效。
从国家层面看，“面向社会”主要体现在办学自主权的松动上。
1979年苏步青等在《人民日报》呼吁“给高校一点自主权”后，国家逐步淡化隶属观念，1998年出台的《高等教育法》第11、12条规定：
“高校应当面向社会，依法自主办学”，鼓励高校与社会组织协作互补，提高资源利用率。
“面向社会”理念由此确立。
2.“高等教育国际化”。
这一理念的雏形最早可追溯至古希腊和古埃及盛行的“游教”和“游学”之风，随后兴起于欧洲。
20世纪40年代，联合国教科文组织积极倡导广泛开展国际教育交流合作，把国际的、跨文化的全球观念引入高校职能之中。
当前，“国际化”已成为世界高等教育发展的共同趋势和基本理念。
新中国高等教育六十年的发展可以说是国际化的一个缩影。
建国后我们全面效仿苏联；改革开放之初，邓小平提出“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”，政府向发达国家大量派遣留学生。
此后，我国国际交流与合作活动迅速展开，对外开放的发展格局基本形成。
21世纪以来，我国高校高度重视观念更新和制度借鉴，强化跨文化交流，大力引进海外高层次人才、加强国际学术互动；积极向各国开放国内教育市场，充分利用国际资源，不断拓宽联合办学渠道，在合作中参与国际教育事务，加强多边合作，大胆吸收世界各国的文明成果，提高了我国高校的国际学术地位。
大学负有人才培养和科学研究的使命，而探索真理和发现知识本身就是一项没有国界的、全人类的共同事业。
高等教育国际化归根结底是要实现“人才”的国际化，增强国家的软实力。
我们必须善于吸取世界先进的教育理念，培养具有国际眼光和国际竞争力的人才，在推进国际化的同时保持本民族的优秀文化传统，立足中国实际，把握时代需求，建设富有本土特色的高等教育理念体系。
3.“高等教育可持续发展”。
可持续发展思潮产生于国际上对于自然资源、环境及人口与人类社会发展关系的探讨，随后渗透到了教育领域。
1998年10月联合国教科文组织发表《21世纪的高等教育：
展望和行动世界宣言》，《宣言》开宗明义地指出：
“应保持、加强和进一步扩大高等教育的基本使命和重要作用，特别是促进整个社会的可持续发展和进步的使命。
”党的十六届三中全会将“可持续发展”理念列入科学发展观，成为我国构思教育与社会发展战略的重要依据。
“可持续发展”的前提是以人为本，关键是全面协调，核心是科学发展。
这一理念表明，高等教育必须体现人与自然、社会相和谐的本体价值，既要“瞻前”也要“顾后”；既要持续、稳定地与经济协调并进，又要保证自身发展的延续性、教育理念的前瞻性、教育生态的平衡性、教育结构的协调性和教育功能的整体性。
自1999年扩招以来，我国仅以不足十年的时间就实现了高等教育大众化，然而，当前国内人均GDP尚不足3000美元，国家教育经费投入难以支撑日益扩张的教育规模，高等教育公平与质量问题十分突出。
实现“高等教育可持续发展”，必须将教育发展重心转移到提高质量、走内涵发展的道路上来，促进教育规模、质量、结构、效益的统一；高度重视高校战略管理，致力实施中长期战略目标规划，克服教育发展的盲目性；以人的可持续发展为立足点，促进教育公平，体现高等教育对人的成长的全程关怀，发展“终身教育”，建设全民学习、终身学习的学习型社会，最终促进教育、人与社会的协调发展。
（二）政治嫁接性理念。
“政治嫁接性理念”体现了政治家的教育理想和国家对高等教育发展的要求。
现代大学已成为支撑社会发展的“轴心机构”，以至于越来越多地受到政府直接或间接干预，向一种由国家控制的法人官僚机构发展。
这种官僚化特征在我国改革开放前尤其显著，政治家的经验决策和权威性的行政指令通常主导着教育理念的活动方向，并反映在国家方针政策和政治家的教育理想中。
六十年来，政治与教育以政策为中介，嫁接而成了“教劳结合、服务政治”、“红专结合、全面发展”、“教育为经济服务”、“教育为社会主义现代化建设服务”、“办人民满意的教育”等理念，对高等教育产生了深远影响。
其中最具代表性的理念有三个：
1．“教劳结合，服务政治”
“教劳结合，服务政治”是建国初期为体现国家政治意志、巩固党的政权、服务经济生产而提出的高等教育理念。
马克思认为，教育作为一种意识形态，是上层建筑的一部分，具有阶级性，并为统治阶级服务；教育必须与生产劳动相结合。
1958年毛泽东在《关于教育工作的指示》中首次提出：
“党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动相结合…为了实现这个方针，教育工作必须由党来领导。
”[2]同年，他在《工作方法》（草案）中，要求各级各类学校要举办工厂或农场，实行“自给或者半自给”，试办“半工半读”高校。
高等教育逐步向工农开放，以“两腿走路、多样办学”的形式，促进劳动人民知识化、知识分子劳动化。
在教学上重视实践环节，1961年出台的《高教六十条》规定，学生每年要参加一至一个半月的生产劳动，大力提倡勤工俭学，“劳动育人”。
［3］
“教劳结合、服务政治”是六十年中影响最深远、分歧最大的教育理念。
从政治与经济层面上讲，它要求教育为劳动者服务，学校为政治需要服务，对促进国家工农业生产和维护政治稳定起到了关键作用，是建国初高等教育的理性与现实选择。
而就教育层面看，由于在实践中过多强调生产劳动，以经验技术的传授代替学科理论的系统学习，难以保证课堂教学的合理和正常进行，影响了人才培养质量。
这种以“政治论”为哲学基础的理念导致了高等教育培养目标的政治化和国家工具主义的盛行，人的个性发展倍受制约，高等教育在政治权威的桎梏中丧失了自身独立发展的地位。
2．“办人民满意的教育”。
“办人民满意的教育”是新时期国家政治理想的嫁接，但与以往不同的是，这一理念既考虑了国家建设和谐社会的政治需求，又遵循了高等教育发展的本质规律，是坚持执政为民、与时俱进的集中体现。
在我国传统文化中，“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”、“民为贵”等思想就体现了以“民”为本的教育观。
1950年首届全教会上，党首次提出：
教育要“发展为人民服务的思想”。
[5]1999年江泽民在第三次全教会上要求“坚持教育为社会主义、为人民服务”。
不同时期虽有不同提法，但教育“为人民服务”的宗旨始终没有改变。
根据国情和党在新的历史阶段的工作重点，胡锦涛在党的十六大报告中创造性地提出了“办人民满意的教育”理念，他强调：
“教育是体现发展为了人民、发展依靠人民、发展成果由人民共享的重要方面，要坚持党的教育方针，坚持以科学发展观统领我国教育事业发展全局，坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，努力办好让人民群众满意的教育”。
“办人民满意的教育”是体现政治、教育与人全面协调发展的新理念。
我国是穷国办大教育，必须坚持“办人民满意的教育”的核心信念，从实践上、实质上满足人民群众的教育需要。
首先，教育的根本任务是提高广人民群众的素质，其衡量标准是能否使教育改革符合人民的利益，体现人民的意愿，提高人民的受教育程度，通过教育最大程度地满足人民群众对物质文化和精神文化与时俱进的需求；其次，“办人民满意的教育”的核心是保证人民受教育的权利。
要坚持教育公平与效率相结合、社会发展与人的发展相结合，在保证社会公平的前提下，不断提高教育质量和办学效益。
（三）自发内生性理念。
自发内生性理念即高等教育界人士立足国内和教育实践而形成的理念。
大学校长及教育专家作为一个特殊群体，往往能够审时度势，结合自身的院校研究和办学体会，准确把握时代的脉搏，顺应教育发展的趋势，恰当提出大学发展的战略目标，引导大学向前发展。
六十年来，一批杰出的教育家对推动我国高等教育理念的发展功不可没，如华中科技大学原校长杨叔子院士倡导的“绿色教育”、“文化素质教育”、“全人教育”；周济部长任原华中理工大校长时提出的“育人为本，产学研三足鼎立、协调发展”；清华大学原校长王大中院士的“创建一流、以为人本”等。
这些理念因其立足于国内办学实际，且产生了一定的示范效应，从而由下至上地引领着我国高等教育理念的变迁。
其中较有借鉴意义的理念有两个：
1．“科学教育与人文教育相融合”。
高等教育首先是一种人文精神的教育，科学与人文应是相通的，科学中必然渗透着人文精神。
[6]但是，1952年以后，我国学习苏联经验发展专业教育，在片面崇尚科学的实用主义理念支配下，科学教育与人文教育之间出现了难以逾越的鸿沟。
特别是高中阶段实行文理分科后，大学新生缺乏完整的科学与人文知识结构，而高校人文学科因无“实用价值”而成为虚文华饰和花哨摆设，被置于课程的最底层，教育的人文精神被明显抑制。
针对高等教育“过弱的文化陶冶，过窄的专业教育，过重的功利导向，过强的共性制约”等问题，1995年11月，在周远清同志的主持和推动下，教育部在原华中理工大学召开“加强高校文化素质教育试点工作研讨会”，首次提出了“科学教育与人文教育相融合”的理念，并在52所高校试行“文化素质教育”活动，成为高校推进素质教育的切入点和突破口。
1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出“普遍提高大学生的人文素养和科学素养”，将文化素质教育推向了一个新阶段。
2．“育人为本、产学研三足鼎立、协调发展”。
建国初，为适应科技发展与政治需要，高校大批研究人员被抽走，成立独立研究机构，造成“学”与“术”相脱离。
恢复高考后，邓小平提出高等学校，特别是重点高校要办成两个中心——“既是教育中心，又是科研中心”。
1978年，华中工学院提出“科学研究要走在教学的前面”，指出科研与教学本是“源流”关系。
随着高校科研逐渐向研究型院校和研究生层次“漂移”，科研功用的“立竿见影”性和教学价值的滞后性导致高校普遍重“术”轻“学”，影响了人才培养质量。
此外，大量科研成果因低水平重复并脱离实践而沦落为“口袋科研”与“职称科研”。
针对这些问题，华中理工大学于1998年又率先提出“育人为本，产学研三足鼎立、协调发展”的理念，利用学校的教育资源和技术优势加大校企合作，兴办科技园，通过技术研发、生产实践和技术推广等形式培育学生的创新思维、科学精神和实践能力，促进了高等教育三大功能的协同发展。
理解这一理念必须摆脱线性思维方式，不能简单地认为“育人”与“产学研”的关系是正相关、负相关或零相关。
现代高等教育是个复杂的有机系统，从结构上看，其内部功能之间呈多维度、多向度的非线性动态协同发展关系。
首先，高等教育的根本使命是“育人”而非“制器”，而产学研合作的根本目的则是使人的“潜能”得到充分展现，培育创新性人才；第二，“育人”需要在产学研结合中进行，要将“育人”贯穿到教学、研究与社会实践过程中，通过高校三大职能的有机结合来实现人才培养；第三，学、研、产要相互促进，共同推动社会科技进步与高等教育发展，为“育人”服务。
二、我国高等教育发展现状的统计与分析
我国高等教育的统计与分析我国高等教育大众化前后，截止到2006年的高等教育招生及师资队伍发展情况对比如表1所示。
由表1可以看出，从1998年到2006年我国的高等教育形势发生了巨大的变化，具体表现在以下几个方面：
（一）高等教育的总规模
从1998年到2006年，我国高等教育的总规模增加了633.40%，普通高等教育本专科招生总人数增加了403.92%，研究生招生人数增加了448.83%，使我国的高等教育事业得到了飞速发展。
（二）师资队伍的发展从1998年到2006年，高等教育专任教师总人数仅仅增加了164.18%，与高达633.40%的高等教育的总规模增加相比实在是相差悬殊，专任教师与高等教育总规模人数比例下降了63.98%，师资队伍的发展远远落后与教育总规模的增加。
（三）高等教育投入状况表2列出了从1998年到2005年我国的普通高等学校经费支出情况。
由表2可以看出，在高等教育大规模扩招之后，我国的普通高等学校的生均预算内公用经费支出费用除了1999年略有增加外，其余各年的生均预算内公用经费支出费用呈逐年下降的态势，其中2001年的下降幅度更是超过了10%。
这说明政府对高等教育的投入
严重不足。
（四）学生升学状况表3列出了从1998年到2006年我国的普通高等教育本专科招生与普通高中毕业生人数比例情况。
由表3可以看出，从1998年到2006年，普通高中毕业生由251.78万人增加到727.07万人，仅仅增加188.77%，而普通高等教育本专科的招生人数
则108.36万人增加到了546.05万人，增长幅度达到了403.92%，使普通高等教育本
专科招生与普通高中毕业生人数比例由43.04%增加到75.10%，大大降低了接受高等
教育的入学标准，使得大量原来达不到的接受高等教育水平的高中毕业进入了高等
院校，大大降低了高等教育生源的质量。
三、六十年的理念变迁对建设高等教育强国理念的启示
恩格斯说过：
“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而且思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映”。
[11]探索建设高等教育强国理念必须以史为鉴，坚持以科学发展观为核心信念，体现时代性、把握规律性、基于本土性、合乎目的性、富于创造性，这样，才能构建有中国特色的高等教育理念体系。
（一）体现时代性：
从战略发展目标出发实现理念的跨越与突破。
大学既要有“出世精神”，又要有“入世精神”。
大学的出世精神，就是大学的超越精神、理想主义精神、人文关怀精神；大学的入世精神，就是大学的现实精神和与时俱进的变革精神。
从世界历史看，西方教育强国和世界一流大学都高度重视战略发展和理念的突破与创新。
19世纪的德国大学之所以能引领世界高等教育发展潮流，是源于洪堡在办学理念上实现了大跨越，创造性地提出了“教学与科研相结合”的思想；美国将洪堡理念制度化后，结合时代要求提出了威斯康星思想，这种创新不仅是财政投入和硬件建设，更具决定意义的是办学理念上的突破。
我国近现代高等教育的发展也有成功的例证。
在蔡元培“思想自由、兼容并包”的理念引领下，北京大学经历了上世纪20年代的学校改造、50年代的院系调整和90年代的985工程，先后实现了三次历史性跨越，其前提就是把握时代机遇，重视高校的战略发展理念。
成都武候祠有一幅对联：
“能攻心则反侧自消，从古知兵非好战；不审势即宽严皆误，后来治蜀要深思”，表明了审时度势之重要性。
建国以来，由于没有办学自主权，多数高校战略意识不足。
周济部长在担任华中科技大学校长期间，非常重视战略发展理念。
在分析学校实际所处背景与优劣势后，提出了建设国际知名高水平大学的战略目标，确立了“育人为本、学研产三足鼎立”、“人文教育与科技教育相融合”、“突出特色的综合化”、“开放式国际化”等理念，[12]同时采取了一系列重大措施，使学校获得了跨越式大发展。
当前，经济全球化空前高涨，知识、特别是高科技知识日新月异，综合国力竞争日趋激烈。
在我国从人力资源大国迈向人力资源强国的新世纪，培养具有创新精神和创新能力的各方面领军人才，这关系到国家发展的根本性战略，也是建设高等教育强国的客观要求。
增强我国人才的核心竞争力，必须建设能代表我国高等教育特色与水平的世界一流大学。
在办学中要有大视野、大智慧和大手笔，将办学者的教育信念合理地转化为办学理念和战略构想，认真分析大学所处的地域、环境及时代要求，在合理定位的基础上形成独特的战略发展理念。
（二）基于本土性：
在文化自觉的基础上保持国际视野。
立足本国实际、守望文化传统是理念创新的根本路径。
正如金耀基所言：
“大学像一切组织体，不可能一成不变；变的是发展的契机，但成长的钥匙却在变中保有不变，所有文化的成长都是承续与变迁的结合。
”[14]历经百年的高等教育传统具有永恒的价值，只不过在现代社会，这种永恒价值需要我们有一种“文化自觉”精神使其“祛蔽”而“返魅”。
费孝通先生在反思一生学术研究时说：
生活在一定文化中的人对其文化要有“自知之明”，明白它的来历、形成的过程、所具有的特色及其发展趋向，自知之明是为了加强文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位。
[15]传统文化中积极与消极因素并存，形成一种强大的惯性，既可能成为教育理念变迁和教育改革的阻力，也可能具有某种缓冲价值。
这就需要我们以“文化自觉”为先声，在文化自知的基础上保持开放的国际视野。
美国能成为当今高等教育强国，正是源于其开放的心态和善于学习的精神，不仅将他国的成功经验拿来借鉴，而且将其制度化了。
本土的理念就其理论价值而言应该是全人类普适的，必须在创新本土特色的同时坚持国际化，体现其普适性。
高等教育理念自身并非超功利的纯粹精神，它的背后反映了大学利益相关者各自的价值追求。
因此，探索高等教育理念要重视文化自觉与文化传承，充分吸取大学利益相关者的意见和智慧，根据科学发展的需要，围绕人才培养，形成自己的理想、信念，从而在实践中生长出自己独特的大学理念。
总之，迈向教育强国之根本，在于让高等教育不是“办”在中国，而是“长”在中国。
（三）富于创造性：
在对错误理念的分析批判中不断创新。
现在，仍然有不少理念制约、束缚着人们的思想，影响着高等教育的发展，要认真疏理这些理念，展开严肃的学术批判，进一步解放思想，实现理念的创新和高等教育的发展。
从历史上看，十一届三中全会、邓小平南巡及十六大为我国带来了三次思想大解放，每一次思想解放都是在对错误观念的分析批判中促进了高等教育理念的创新。
改革开放后的“拨乱反正”是对前期教育理念的一次大批判，将高等教育从政治的桎梏中解放出来，带入了良性的发展轨道。
20世纪末，市场机制激起了理论界对“教育产业化”的争论，教育作为准公共产品，具有产业属性和文化属性。
而产业化引发的是教育公平的失位，民营教育的活力仍无法释放。
2005年国家明确了教育的“公益性”地位，通过理论批判使高等教育的本质属性得以彰显。
当前，来自世界各国的高等教育理念使人们陷入了现代教育理念的选择性困境：
学术和政治、求真和求用、自主与控制、社会与个人、传统与创新、继承与变革等关系如何处理？
对现代高等教育发展的潮流“适应”还是“超越”？
凡此种种，无不需要有批判、反思和质疑精神，从比较、问难与辩论中产生理性认识，既不盲目跟风、简单照搬国外的成功经验，又不墨守成规，无视世界高等教育发展的必然趋势，而是植根于本国国情，在继承传统的基础上锐意创新，在高等教育国际化的大潮中始终保持批判性的眼光、跨越式的步伐和独树一帜的强者风貌。
大学的批判精神，源于对真理的不懈追求，要以其超越现实价值体系的精神向度和强烈的理想主义情怀，从普遍的人文关怀出发，通过对理念的批判创生
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