云棋小学赵文艳.docx
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云棋小学赵文艳
附件1
大荔县“国培计划2017”优秀成果推荐表
申报单位
大荔县城关镇云棋小学
申报人
赵文艳
成果名称
《探讨略读课文教学策略》经验交流
成果类别
校区学校个人
成果内容
（包含成果概要、主要做法、创新举措、实施成效、典型经验、推广价值等。
可以续页，2000字以内）
《探讨略读课文教学策略》
人教版新课程实验教材从第五册开始，在保持精读、选读课文的基础上，增加了新类型----略读课文，并且随着年级的升高，逐步增大略读课文的数量，相对减少精读课文。
我把第五册到十二册教材中的课文以精读和略读的标准做了统计。
大家看看这张表（PPT1）
册数
单元数
精读课文
略读课文
五
8
24
8
六
8
24
8
七
8
18
14
八
8
17
15
九
8
14
14
十
8
14
14
十一
8
14
14
十二
6
10
11
总数
135
98
精读课文和略读课文基本是平分秋色。
但是，由于多种原因，略读课文的教学并没有受到广泛的关注，这方面的研究和可借鉴的经验也微乎其微。
许多老师对略读课文怎样教、学生怎样学感到困惑。
（PPT2）
略读课文教学如何定位？
目标如何确定？
一节课40分钟，什么可以略，什么不可以略？
有的略读课文很长，必须一节课上完吗？
怎么教？
略读课文是否就是让学生自读？
有的略读课文很美，能否处理成精读课文吗？
为了省时，能否略去整体感知，生字教学等环节?
略读课文还需要品词析句吗？
略读课文是否必须按照导语提示来教？
怎么展开？
一、困惑：
略读课文教学的误区
《新课程标准》指出：
“略读课文重在略读方法的指导，在阅读实践中，逐步培养学生的略读能力。
”寥寥几笔，使得我们一线教师不能很好地把握教材的特点、要求。
纵观现状，略读课文教学存在着以下几种误区：
1.置之度外。
（PPT3）“略”指“简单、略微”，“略读”就是简单一读，略知大意。
于是教师们便有了“忽略”略读课文的念头，任由学生自己去读。
同时略读课文中仅有开篇的引言，既没有识字、学词、读写的任务，也没有需要思考的问题，更没有相应要完成的作业，教与不教从表面上看不出明显痕迹。
为了“充分利用”时间，有教师就将其挤出了课堂。
到头来，学生只是“死”读书本，能力的形成、习惯的养成成为一句空话。
2.若即若离。
有教师认为：
教材中既然编排了略读课文，就得教；但不在考试范围，就不应该重点教，从而出现了“教而不教”、“读而未读”的“若即若离”式教学：
对课文作简单、草率的处理，有的只要求学生背字词、文学常识；有的让学生抄下参考用书中答案及所谓的重点并背熟；有的干脆让学生读读了事，没有任何教学要求。
表面上看，课堂似乎成了学生的天下，教学也似乎更加民主与开放，似乎体现了略读课文的教学特色。
其实学生读书只停留在初读阶段，如同过眼云烟，从而出现了“教而不教，读而未读”的无效结果。
这种教法从表面看是教了，实际上是一种应付式教学。
3.难以割舍。
略读课文无论从内容，还是语言上看，篇篇文质兼美，深受学生的喜欢，教师也难以割舍。
于是有些教师不理解教材的编排意图，对两类课文的辨证关系认识含混，出现不分主次，每篇必讲，平均使用力量，教学方式“一刀切”：
词句品析、朗读感悟、积累运用、人文熏陶„„面面俱到，精雕细琢。
这样教学，造成课时不够，教师千方百计挤时间，匆匆忙忙赶进度，篇篇详教，篇篇教不好。
以上误区，主要是我们对略读课文的地位、作用认识不够清楚，对略读课文的编排意图理解不够透彻，没有很好地把握略读课文教学的“尺度”而引起的。
二、思考：
略读课文教学的定位
（一）什么是略读呢？
（PPT4）
广义：
速读、浏览、默读都属于略读范畴。
狭义：
略读就是大略地读，快速地读，了解内容梗概，作者意图，较快地知道文章大概内容。
李德成主编《阅读词海》中说：
略读，就是泛读，是一种不求深入精研，只求概括大意的读书方法，其基本特点是“观其大略”。
我认为略读就是以抓住文章主要信息为基本目的，大略地，非精细地读。
（二）对略读课文阅读的认识（PP5）
1编排依据：
课标在关于阅读的教学建议中提出：
要加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读，略读和浏览。
略读课文就是根据《语文课程标准》这一要求而编排的，用*表示。
2编排的数量逐册增加篇数，加长篇幅，每一组精读课文后面都有相应的略读课文。
3略读课文的选材广泛，叙事，抒情、游记、散文到科普小品，说明文无所不包，涵盖了大部分文章体裁，而且选文具有时代性和人文性，和本单元的精读课文在思想、语言训练上也保持连续一贯。
（三）对略读课文教学的认识
《语文课程标准》的要求加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读，略读和浏览。
学习略读，粗知文章大意。
这是第二学段课程标准的要求。
学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。
这是第三学段课程标准的要求。
《教师用书》是这样阐述的：
略读课文一般故事性强，文字浅显，更能引起学生的阅读兴趣，便于阅读与理解。
略读课文的教学，着重指导学生把在精读课文中学到的读书方法用于阅读实践。
教学略读课文，教师更应该放手让学生自主学习，要围绕课文重点，难点，引导学生读书、思考、讨论。
不要逐段讲读，不要把略读课文上成精读课文。
要鼓励学生采用合适自己的方法学习，逐步提高自学能力。
（四）对略读课文教学定位
“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。
”略读课文是学生运用所学阅读知识，进行独立阅读、理解文本的良好范例，是培养学生独立阅读能力的重要途径。
略读课文的教学也是语文教学的一个重要部分，只要教学得法，它的作用并不比精读课文教学小，实在不容轻视。
面对教材中数量众多的略读课文，我们必须准确把握其特点，找准教学定位：
1.目标定位。
课程标准的阶段性目标要求：
“学习略读，粗知文章大意。
”而教材是以专题组织单元的，单元由一篇篇课文组成，有精读，也有略读，这些文章体裁、内容、特色都相类似，且有着相同的学习要求与目标。
在这个整体中，精读与略读这两类课文有着一致的目标，但功能与分工各不相同：
精读课文承担着本单元教与学的主要任务，引导学生掌握阅读这类文章的方法与规律，给学生以“知”；而略读课文则是精读的补充与延伸，是学生通过阅读实践，主动将“知”向“行”转化的最好训练场。
因此略读课文自成一派，是不容忽视的重要的教学环节。
2.方法定位。
精读课文在教学时，必须“细嚼慢咽”，充分发挥教师的主导作用；而略读课文教学时，教师就要放手，让学生自主阅读，运用在精读课文中获得的知识与方法，自己把课文读懂，并在学习中渐渐习得基本的读书方法。
教学中，我们应强化学生的主人翁意识，强调学生自读自悟。
也就是说，略读课文是学生唱主角，教师应由幕前转到幕后。
不过，“放手”绝不是“放羊”，特别是在重点、难点的地方，教师一定要善于点拨。
3.方向定位。
略读课文的教学应该成为联系课内外阅读的桥梁，要根据课文特点，适当向课外拓展、延伸。
根据教材各个单元主题及课文的不同特点，略读课文的教学要让学生在教师的指导下，尝试运用精读课习得的方法自主阅读，并适当地向课外拓展、延伸，最终实现向完全独立阅读的过渡。
我们可以引导学生从不同角度去理解课文，丰富学生的认识；引导学生评价文章的成败得失，提高学生的赏析水平；结合课文内容，在课前课后阅读相关.文章、书籍，收集相关资料，加大教学信息量；利用课文的某些内容，引发学生进一步探究某些问题的兴趣等。
（三）对策：
略读课文教学的策略
（1）把握“整体求略”、“部分求精”的指导思想。
略逐词逐段分析，不略重点难点品读；
略教师精讲细析，不略学生语言实践；
略教师精密预设，不略学生自主学习；
有舍才有得，“略”为“不略”赢得更多的时间和空间。
1、选择高效的导入。
一般的导入抓住题眼或学生阅读的兴奋点，设计好切入点，引起学生探疑兴趣，导入力求简洁高效，导语力求富有儿童情趣。
删繁就简，直奔教学主题，这是对略读教学如何导入做的最佳解释。
2、巧妙把握文章的整体。
阅读中精读与略读各有其用，精读的程序是由小而大，略读则是以大包小。
但不管精读还是略读，都要能在整体上加以把握。
换言之就是应有主旨的归纳，才算是求得了一个整体的认识。
3、收获朗读的快乐。
读是语文学习最有效最根本的一种方法，略读也不能拒绝绘声绘色的朗读。
可紧抓课本中的精彩处，让学生反复诵读。
激发学生去咀嚼、品味、感悟、欣赏，使学生的性情得到陶冶和感染，心灵得到净化与提升。
积累的多了，运用的多了，语文素养提高了，学生就会品味到语言文字的魅力。
但相比精读课文的教学，略读课文要读的更精，更高效。
4享受抒发的畅快。
如果精读是学习，那么略读就是运用。
就一点上来讲，略读课文教学应该安排更多的课堂练习，以达到学以致用的目的。
因为课堂练习是巩固知识、形成技能的过程，它是听、说、读、写有机融合，穿插新颖的练习，不但有利于激发语文学习的兴趣，还有助于语文能力的提高。
当然语文课堂要根据本单元的学习重点及文本特点，设计好字词、句段的练习新形式，或者课堂小练笔等富于趣味的练习。
在课堂上恰当地练笔，不但能提高学生的语文能力，而且能使课堂动静结合，激发学生学语文的兴趣。
精心设计孩子喜欢的点让孩子感受抒发的畅快
5、精读课文与略读课文教学策略有所区别：
前与后；内与外；精与细；收与放。
但二者又是相辅相成的，精读课文教学是是略读课文教学的有效准备，反之略读课文教学又是精读课文教学的有效拓展与提升。
阅读中精读与略读各有其用，只有将二者的位置摆正，关系处理得当，才能使我们的语文课堂更高效！
（2）从“整体”出发安排略读课文的教学
1.整体考虑教学内容【目标要简洁】
（1）语文课程标准中的学段要求。
（2）在一定程度上体现了教材编排意图的“阅读提示”。
（3）单元训练重点。
（4）学生的学习实际，学生已有的知识储备、经验积累和情感张度。
以课文《秦兵马俑》《夸父逐日》《学会看病》《乌塔》《火烧云》为例进行解析。
（3）注意课文中的“连接语”
连接语不仅实现了精读课文与略读课文内容上的自然衔接，而且明确提出了本课学习的重点、难点，为师生指明了教与学的方向。
但连接语中的有些阅读要求通常是隐性的，需要教师提炼。
如《七月的天山》的连接语为例分析。
总之略读教学有“四字诀”：
精—内容选择“精”：
大胆取舍，突出重点，品味语言；简—课堂结构“简”：
块状设计，不求精心，但求放权实—语言训练；“实”：
牵一发动全身，抓一点展开训练宽—文本拓展；“宽”：
或推荐，或补充，努力将学生的兴趣和关注点带到课外。
校区或学校
意见
签字（盖章）：
年月日
县校本研修项目执行小组意见
签字（盖章）：
年月日
大荔县“国培计划2017”优秀成果申报活页
1.成果名称：
《探讨略读课文教学策略》经验交流
（注意事项：
本活页匿名评审，一律不得出现申报人、参与人及单位等有效信息，否则按自动放弃申报处理！
本活页单独装订）
2.成果内容：
包含成果概要、主要做法、创新举措、实施成效、典型经验、推广价值等，2000字以内。
《探讨略读课文教学策略》
人教版新课程实验教材从第五册开始，在保持精读、选读课文的基础上，增加了新类型----略读课文，并且随着年级的升高，逐步增大略读课文的数量，相对减少精读课文。
我把第五册到十二册教材中的课文以精读和略读的标准做了统计。
大家看看这张表（PPT1）
册数
单元数
精读课文
略读课文
五
8
24
8
六
8
24
8
七
8
18
14
八
8
17
15
九
8
14
14
十
8
14
14
十一
8
14
14
十二
6
10
11
总数
135
98
精读课文和略读课文基本是平分秋色。
但是，由于多种原因，略读课文的教学并没有受到广泛的关注，这方面的研究和可借鉴的经验也微乎其微。
许多老师对略读课文怎样教、学生怎样学感到困惑。
（PPT2）
略读课文教学如何定位？
目标如何确定？
一节课40分钟，什么可以略，什么不可以略？
有的略读课文很长，必须一节课上完吗？
怎么教？
略读课文是否就是让学生自读？
有的略读课文很美，能否处理成精读课文吗？
为了省时，能否略去整体感知，生字教学等环节?
略读课文还需要品词析句吗？
略读课文是否必须按照导语提示来教？
怎么展开？
一、困惑：
略读课文教学的误区
《新课程标准》指出：
“略读课文重在略读方法的指导，在阅读实践中，逐步培养学生的略读能力。
”寥寥几笔，使得我们一线教师不能很好地把握教材的特点、要求。
纵观现状，略读课文教学存在着以下几种误区：
1.置之度外。
（PPT3）“略”指“简单、略微”，“略读”就是简单一读，略知大意。
于是教师们便有了“忽略”略读课文的念头，任由学生自己去读。
同时略读课文中仅有开篇的引言，既没有识字、学词、读写的任务，也没有需要思考的问题，更没有相应要完成的作业，教与不教从表面上看不出明显痕迹。
为了“充分利用”时间，有教师就将其挤出了课堂。
到头来，学生只是“死”读书本，能力的形成、习惯的养成成为一句空话。
2.若即若离。
有教师认为：
教材中既然编排了略读课文，就得教；但不在考试范围，就不应该重点教，从而出现了“教而不教”、“读而未读”的“若即若离”式教学：
对课文作简单、草率的处理，有的只要求学生背字词、文学常识；有的让学生抄下参考用书中答案及所谓的重点并背熟；有的干脆让学生读读了事，没有任何教学要求。
表面上看，课堂似乎成了学生的天下，教学也似乎更加民主与开放，似乎体现了略读课文的教学特色。
其实学生读书只停留在初读阶段，如同过眼云烟，从而出现了“教而不教，读而未读”的无效结果。
这种教法从表面看是教了，实际上是一种应付式教学。
3.难以割舍。
略读课文无论从内容，还是语言上看，篇篇文质兼美，深受学生的喜欢，教师也难以割舍。
于是有些教师不理解教材的编排意图，对两类课文的辨证关系认识含混，出现不分主次，每篇必讲，平均使用力量，教学方式“一刀切”：
词句品析、朗读感悟、积累运用、人文熏陶„„面面俱到，精雕细琢。
这样教学，造成课时不够，教师千方百计挤时间，匆匆忙忙赶进度，篇篇详教，篇篇教不好。
以上误区，主要是我们对略读课文的地位、作用认识不够清楚，对略读课文的编排意图理解不够透彻，没有很好地把握略读课文教学的“尺度”而引起的。
二、思考：
略读课文教学的定位
（一）什么是略读呢？
（PPT4）
广义：
速读、浏览、默读都属于略读范畴。
狭义：
略读就是大略地读，快速地读，了解内容梗概，作者意图，较快地知道文章大概内容。
李德成主编《阅读词海》中说：
略读，就是泛读，是一种不求深入精研，只求概括大意的读书方法，其基本特点是“观其大略”。
我认为略读就是以抓住文章主要信息为基本目的，大略地，非精细地读。
（二）对略读课文阅读的认识（PP5）
1编排依据：
课标在关于阅读的教学建议中提出：
要加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读，略读和浏览。
略读课文就是根据《语文课程标准》这一要求而编排的，用*表示。
2编排的数量逐册增加篇数，加长篇幅，每一组精读课文后面都有相应的略读课文。
3略读课文的选材广泛，叙事，抒情、游记、散文到科普小品，说明文无所不包，涵盖了大部分文章体裁，而且选文具有时代性和人文性，和本单元的精读课文在思想、语言训练上也保持连续一贯。
（三）对略读课文教学的认识
《语文课程标准》的要求加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读，略读和浏览。
学习略读，粗知文章大意。
这是第二学段课程标准的要求。
学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。
这是第三学段课程标准的要求。
《教师用书》是这样阐述的：
略读课文一般故事性强，文字浅显，更能引起学生的阅读兴趣，便于阅读与理解。
略读课文的教学，着重指导学生把在精读课文中学到的读书方法用于阅读实践。
教学略读课文，教师更应该放手让学生自主学习，要围绕课文重点，难点，引导学生读书、思考、讨论。
不要逐段讲读，不要把略读课文上成精读课文。
要鼓励学生采用合适自己的方法学习，逐步提高自学能力。
（四）对略读课文教学定位
“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。
”略读课文是学生运用所学阅读知识，进行独立阅读、理解文本的良好范例，是培养学生独立阅读能力的重要途径。
略读课文的教学也是语文教学的一个重要部分，只要教学得法，它的作用并不比精读课文教学小，实在不容轻视。
面对教材中数量众多的略读课文，我们必须准确把握其特点，找准教学定位：
1.目标定位。
课程标准的阶段性目标要求：
“学习略读，粗知文章大意。
”而教材是以专题组织单元的，单元由一篇篇课文组成，有精读，也有略读，这些文章体裁、内容、特色都相类似，且有着相同的学习要求与目标。
在这个整体中，精读与略读这两类课文有着一致的目标，但功能与分工各不相同：
精读课文承担着本单元教与学的主要任务，引导学生掌握阅读这类文章的方法与规律，给学生以“知”；而略读课文则是精读的补充与延伸，是学生通过阅读实践，主动将“知”向“行”转化的最好训练场。
因此略读课文自成一派，是不容忽视的重要的教学环节。
2.方法定位。
精读课文在教学时，必须“细嚼慢咽”，充分发挥教师的主导作用；而略读课文教学时，教师就要放手，让学生自主阅读，运用在精读课文中获得的知识与方法，自己把课文读懂，并在学习中渐渐习得基本的读书方法。
教学中，我们应强化学生的主人翁意识，强调学生自读自悟。
也就是说，略读课文是学生唱主角，教师应由幕前转到幕后。
不过，“放手”绝不是“放羊”，特别是在重点、难点的地方，教师一定要善于点拨。
3.方向定位。
略读课文的教学应该成为联系课内外阅读的桥梁，要根据课文特点，适当向课外拓展、延伸。
根据教材各个单元主题及课文的不同特点，略读课文的教学要让学生在教师的指导下，尝试运用精读课习得的方法自主阅读，并适当地向课外拓展、延伸，最终实现向完全独立阅读的过渡。
我们可以引导学生从不同角度去理解课文，丰富学生的认识；引导学生评价文章的成败得失，提高学生的赏析水平；结合课文内容，在课前课后阅读相关.文章、书籍，收集相关资料，加大教学信息量；利用课文的某些内容，引发学生进一步探究某些问题的兴趣等。
（三）对策：
略读课文教学的策略
（1）把握“整体求略”、“部分求精”的指导思想。
略逐词逐段分析，不略重点难点品读；
略教师精讲细析，不略学生语言实践；
略教师精密预设，不略学生自主学习；
有舍才有得，“略”为“不略”赢得更多的时间和空间。
1、选择高效的导入。
一般的导入抓住题眼或学生阅读的兴奋点，设计好切入点，引起学生探疑兴趣，导入力求简洁高效，导语力求富有儿童情趣。
删繁就简，直奔教学主题，这是对略读教学如何导入做的最佳解释。
2、巧妙把握文章的整体。
阅读中精读与略读各有其用，精读的程序是由小而大，略读则是以大包小。
但不管精读还是略读，都要能在整体上加以把握。
换言之就是应有主旨的归纳，才算是求得了一个整体的认识。
3、收获朗读的快乐。
读是语文学习最有效最根本的一种方法，略读也不能拒绝绘声绘色的朗读。
可紧抓课本中的精彩处，让学生反复诵读。
激发学生去咀嚼、品味、感悟、欣赏，使学生的性情得到陶冶和感染，心灵得到净化与提升。
积累的多了，运用的多了，语文素养提高了，学生就会品味到语言文字的魅力。
但相比精读课文的教学，略读课文要读的更精，更高效。
4享受抒发的畅快。
如果精读是学习，那么略读就是运用。
就一点上来讲，略读课文教学应该安排更多的课堂练习，以达到学以致用的目的。
因为课堂练习是巩固知识、形成技能的过程，它是听、说、读、写有机融合，穿插新颖的练习，不但有利于激发语文学习的兴趣，还有助于语文能力的提高。
当然语文课堂要根据本单元的学习重点及文本特点，设计好字词、句段的练习新形式，或者课堂小练笔等富于趣味的练习。
在课堂上恰当地练笔，不但能提高学生的语文能力，而且能使课堂动静结合，激发学生学语文的兴趣。
精心设计孩子喜欢的点让孩子感受抒发的畅快
5、精读课文与略读课文教学策略有所区别：
前与后；内与外；精与细；收与放。
但二者又是相辅相成的，精读课文教学是是略读课文教学的有效准备，反之略读课文教学又是精读课文教学的有效拓展与提升。
阅读中精读与略读各有其用，只有将二者的位置摆正，关系处理得当，才能使我们的语文课堂更高效！
（2）从“整体”出发安排略读课文的教学
1.整体考虑教学内容【目标要简洁】
（1）语文课程标准中的学段要求。
（2）在一定程度上体现了教材编排意图的“阅读提示”。
（3）单元训练重点。
（4）学生的学习实际，学生已有的知识储备、经验积累和情感张度。
以课文《秦兵马俑》《夸父逐日》《学会看病》《乌塔》《火烧云》为例进行解析。
（3）注意课文中的“连接语”
连接语不仅实现了精读课文与略读课文内容上的自然衔接，而且明确提出了本课学习的重点、难点，为师生指明了教与学的方向。
但连接语中的有些阅读要求通常是隐性的，需要教师提炼。
如《七月的天山》的连接语为例分析。
总之略读教学有“四字诀”：
精—内容选择“精”：
大胆取舍，突出重点，品味语言；简—课堂结构“简”：
块状设计，不求精心，但求放权实—语言训练；“实”：
牵一发动全身，抓一点展开训练宽—文本拓展；“宽”：
或推荐，或补充，努力将学生的兴趣和关注点带到课外。
——活页1——
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