以游戏论儿童之逻辑学习.docx
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以游戏论儿童之逻辑学习
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以游戏论儿童之逻辑学习
一、前言：
儿童时期是人类成长的各阶段中，学习能力最强，也是对一切事物都抱持高度兴趣的时候。
而游戏是儿童这时期最主要的活动，也是儿童最感兴趣的活动，从心理学的角度来看，儿童游戏有助于儿童各方面的发展，包括肌肉发展、动作协调、认知、情绪、语言、个性等等，而成人的适当参与和引导，更能帮助儿童身心各方面的发展。
另外，在儿童哲学的教育中，则强调从小训练逻辑的思考能力是非常重要的，像是从平时的对话中引导儿童的思想，拥有活络的思路更能帮助儿童未来的学习。
综合以上两点，儿童在游戏的过程中，也同时在发展他们的体能、认知、语言等，若成人能利用这点从旁协助，从游戏中引领他们学习思考问题，更能事半功倍。
因此本文尝试结合游戏的概念，探讨如何训练儿童的逻辑思考。
首先将分别从儿童心理学与儿童哲学的观点探讨儿童逻辑思考的发展，再进一步带入游戏的概念论述使儿童学习逻辑的观念及方法。
二、本文：
第一章心理学、哲学与逻辑的关系「逻辑」一词，源于希腊的亚里士多德（Aristotle）。
其首创的三段论法就是演绎推理的运用逻辑，着重在分析、论辨、说明、范畴等方面。
逻辑是讨论正确思维的法则，因此学习思考和运用逻辑推理去解决生活中所遭遇到的问题，自然是非常重要的了。
那么儿童的逻辑能力究竟是如何发展的呢？
本章将分别以儿童心理学的角度和儿童哲学的角度来探讨。
第一節心理学与逻辑发展
在儿童心理学中，儿童发展分为感知觉、记忆、思考、语言、情绪、个性等几大方面，而其中与逻辑发展有关系的便是思考的部份，也就是认知的发展。
认知的发展包括思考形式和思考过程的发展，思考形式指的是概念、判断及推理的发展；思考过程则指分析综合、比较及分类的发展。
以儿童智慧发展学说著名的瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget），探讨儿童认知发展时，将其分为四阶段，各阶段的特点整
1
理如下1：
阶段特点儿童只能依赖感知和动作来适应外界环境，动作表现为外部的肌肉活动。
2.前运算阶段（2~7岁）3.具体运算阶段（7~11、12岁）儿童开始从具体动作中摆脱出来，能凭借实物进行表象思考。
儿童形成了初步的运算结构，可依靠概念在心理进行运算思考。
4.形式运算阶段（11、12岁以后）儿童可以运用语词或符号进行抽象逻辑思考，且能根据假设或命题进行逻辑演绎推理。
皮亚杰对儿童认知发展阶段的区分，是以运算（Operation）概念做为划分的依据。
「运算」一词引自逻辑学，但皮亚杰所谓的运算指的是心理运算，心理运算是一种能在心理上进行的、内化了的动作。
而认知结构便是动作或心理运算所概括形成的抽象结构，是主体自身动作和运算中的逻辑-数学经验的协调，其发展是一个连续性的过程。
因此，皮亚杰所划分的认知发展四阶段，每一阶段都有其独特的认知结构，而且每一阶段都是前一阶段的延伸，层层发展。
除此之外，皮亚杰还提出了「同化」和「适应」概念来解释儿童建构其认知系统的过程，说明儿童智慧是为了适应环境，不断进行外界与自身的同化（环境→自身）和顺化（自身→环境），同化和顺化之间的平衡过程，就是认识上的适应。
故儿童的认知就是在这种调适同化与顺化之平衡的过程中发展出来的。
现在，我们再回到普通心理学中对儿童思考发展的部份。
一般来说儿童思考表现为三种不同的方式，即：
直觉行动思考、具体形象思考以及抽象逻辑思考三阶段，这三种思考方式就代表儿童思考发展过程经历由低级朝向高级发展的三个不同阶段，与皮亚杰划分其认知发展阶段一样，前一种思考能力是依据后一种思考能力所发展出来的，因此亦是一连续的过程。
以下兹分别说明：
一、直觉行动思考（0~3岁）：
所谓直觉行动思考，是指此时幼儿的思考带有很大的直觉行动性，也就是说，幼儿的思维离不开自身的行动，幼儿借着自己动作所能触及的具体事物来思考，是依靠动作在思考的，假如离开了直观事物的感知和行动，则幼儿的思考也会随之停
1參閱高月梅、張泓（1995）《幼兒心理學》，，台北：
五南，頁194~196。
1.感知运动阶段（0~2岁）
2
止或转移，他们很容易受到外在事物影响而「见异思迁」，这就是直觉行动思考的最大特征。
举例来说，假如没有娃娃，他们就不会想到抱娃娃、做娃娃家的游戏，假如把娃娃拿走，娃娃家的游戏也就结束了；请他们画画也是如此，他们常常不是先想好了再画，而总是边画边想。
2此时期大约相当于皮亚杰的感知运动阶段。
二、具体形象思考（3~6、7岁）：
具体形象思考，是指这时儿童的思考大多依靠事物的具体形象或表象，这是由直觉行动思考演化而来。
当儿童处于直觉行动期时，随着活动的发展，幼儿的直觉在他们的思考中重复，使得幼儿对事物表象的认识逐渐成形。
这一时期儿童思考的特点有二3：
1、具体性和形象性：
儿童的思考渐渐从动作中跳脱出来，变的较为灵活，概括性也较强，但仍依附着事物的具体形象，不了解事物的本质。
2、进行初步抽象概括的可能性：
此时的儿童会根据具体事物的外部特征来认识事物，慢慢地掌握一点概念。
对于他们熟悉的事物，开始可以进行一些简单的逻辑思考。
三、抽象逻辑思考（6、7岁以后）：
抽象逻辑思考指的是，使用概念、判断、推理等方式进行的思考。
在抽象思考中，我们不是用感知印象来活动，而是用词的印象，也就是概念来活动。
儿童在五岁时抽象逻辑思考开始萌芽，六、七岁左右则会明显表现出抽象逻辑思考的特性，从这时期的儿童喜欢问「为什么」就是最大的特征，这表示儿童逐渐开始探索事物的内在本质以及事物之间的因果关系。
抽象逻辑思考是从具体形象思考过渡而来的，儿童慢慢能根据事物内部的特点来进行一些判断和推理，也能理解一些抽象的概念。
以上对于儿童思考发展趋势的阶段的说明，我们可知：
五岁以前的儿童，进行逻辑思考的活动较弱；五岁以后，由于语言、表象能力的发展，使得儿童开始能运用判断、推理来探究事物的内在本质，进行逻辑思考。
换言之，儿童在五岁以前是以触摸、动作等方式来探索世界，当其语言和表象能力发展到一定程度时，其判断
2高月梅、張泓（1995），頁189。
3參閱高月梅、張泓（1995），頁191。
3
推理的能力慢慢成熟，儿童也渐渐地学习如何去运用，五岁以后这种能力就会慢慢地表现出来，一直到六、七岁以后逐渐成熟。
综观本节对儿童思考发展的研究可知，儿童能够进行逻辑推理思考，大约要等到7岁左右。
不过儿童从出生开始，其实就已经透过动作一步步地发展认知系统，只是要到六、七岁才渐渐能够运用推理的能力，并表现出来，这与儿童语言等其它方面的发展也有很密切的关系。
然而，「逻辑」的概念出自于哲学，则就儿童哲学的角度，逻辑在儿童的发展中又占了什么样的地位呢？
此部份将会在下节做一个讨论。
第二節哲学与逻辑训练
美国哥伦比亚大学的哲学教授李普曼（MatthewLipman）是儿童哲学的创立者。
他以《哈利?
史图特迈尔的发现》（HarryStottlemeiner’sDiscovery）这本小说来教导人们学习推理，也奠定他建立儿童哲学的基础。
李普曼认为，儿童哲学的主要内容是「思想的思考」（tothinkaboutthinking）4，因此儿童哲学是对儿童思想的研究，并且帮助儿童去思考「思想」。
李普曼认为儿童哲学的重点在于训练儿童拥有逻辑思考的头脑、培养推理的能力与习惯，所以透过小说的方式将哲学引进儿童的世界，同时也带动儿童哲学的发展。
儿童哲学性质的研究，在美国与欧洲有很大的不同。
美国儿童哲学仅着重于儿童的思考与推理，而欧洲儿童哲学则是广泛地教导儿童喜爱智慧。
这是由于欧洲承续希腊哲学古老的传统，认为哲学即是「爱智」，因此儿童哲学是广义的让儿童去喜爱智慧。
美国儿童哲学则是因为李普曼注意到他的学生不能了解推理，因而主张思考的重要性，故儿童哲学的发展便朝向此方面。
本论文是以教导儿童逻辑思考为方向，因此暂时将儿童哲学的范围缩小在逻辑思考的部份，与美国的儿童哲学较为接近。
儿童哲学所应具备的性质有三个方面：
思辨的、规范的和分析的。
思辨的性质是为了让儿童思考，努力去探究；规范的性质是为了让儿童有所遵循，有思考的方向；分析的性质是要儿童理出条理，使思想的运作有结果。
这些都是要依赖后天的训练，因此，福禄贝尔（F.Fr?
bel）所提出的「互动」主张，被李普曼所推崇。
李普曼认为，鼓励互动，教师必须重视每一个学童的意见，假如学童感觉出他们的工作只是去发现教师所决定的正确答案，那么他们就不愿意冒提出不同答案还需要去作解释之麻烦的
4詹棟樑（2000）《兒童哲學》，，台北：
五南，頁8。
4
险。
假如哲学是十分有意义的，那么教师就应参与学童去找寻更有意义的解释。
5成人与儿童之间的互动，最主要是依赖「对话」，儿童哲学的理论，也是透过「对话」来呈现。
李普曼的儿童哲学设计方式，就是以儿童对话为主，其著作《哈利?
史图特迈尔的发现》即是用小说的方式呈现儿童的对话，进而表达思想的概念。
因此在互动中适当地引导儿童的对话，有助于了解儿童的思想，也较能帮助他们了解自己的与他人的思想。
除了成人与儿童必须要有良好的互动与对话以外，儿童同侪之间的互动也很重要。
儿童与儿童之间的互动，一部份表现在学习过程中，另一部份则表现在游戏中，同侪间良好的互动可以互相促进儿童学习的意愿及效果。
现在我们已经讨论过儿童哲学是一种思想的思考，且具有思辨的、规范的和分析的三种基本性质，也了解互动在儿童哲学教育中所具备的重要性，对话在儿童哲学里扮演的角色，以下就几位对儿童哲学有贡献者的理论，来探讨儿童哲学的一些相关课题：
一、吕德（R.F.Reed）：
吕德受李普曼的影响，也强调对话的重要，不过他将对话进一步推展到成人与儿童的谈话，特别是亲子聊天的推展。
吕德的中心思想认为：
肯定儿童在说话、表达意念时，也可以推理得很好，并不因为是儿童就没有重要的或有趣的东西可以表达。
儿童的一些想法可以透过语言予以表达。
6吕德认为儿童的谈话有两种情况：
一是属于正式的谈话（指学校或教室里的谈话）；一为非正式的谈话（指家庭或邻里的谈话）。
在家庭或邻里的谈话，称为「聊天」，是一种较轻松的谈话，也比较能引起儿童的兴趣，说出心里的想法；而学校或教室的谈话，称为「会话」，一般而言，学生觉得这种谈话是无趣且拘谨的。
但吕德认为的「会话」，应是以兴趣为主的谈话，有些漫谈的性质，无固定主题。
此外，吕德认为儿童哲学的要务，就是形成一个探究团体，也就是儿童聚集在一起，共同讨论哲学问题。
因此在儿童哲学探究的过程中，很少有儿童单独沉思的情形发生。
二、蒙特梭利（M.Montessori，1870~1952）：
蒙特梭利是意大利著名的教育家，她在儿童哲学的研究方面，重视儿童的「发现」。
儿童对各种事物都感到新奇，而且对于新事物具有强大的吸收能力，蒙特梭利认为这有助于儿童创造力的发展，因此也很重视儿童创造力的发展。
蒙特梭利在儿童的发现
5詹棟樑（2000），頁26~27。
6詹棟樑（2000），頁194。
5
上有两个革命性的命题7：
1.行为与发展之直接观察：
主张对儿童的行为与发展作直接的观察，最能了解儿童的内在，是一种本质直观（Wesenanschauung）的方式。
2.经由接触去了解儿童的本质：
了解儿童的本质是为了发现其生活或生命中的秘密，而接触是达到了解的最好方法。
因此成人应与儿童多接触，才能了解儿童。
蒙特梭利对儿童发展的理念，促使她设立「儿童之家」，她强调教育就是要发现儿童的各种能力，藉由日常生活的练习，语言、游戏的练习，去发掘儿童的创造力、社会能力、思想与推理能力。
三、阿里叶（P.Ariés）：
阿里叶是法国的重要儿童哲学家，他是以历史的观点来研究儿童哲学的。
阿里叶将儿童的研究分为三阶段：
儿童本质的调整、学校生活及家庭。
从阿里叶研究儿童的三阶段可发现，他的儿童哲学思想包括了儿童性或儿童本质的探讨，以了解儿童，然后再扩及与儿童息息相关的学校生活，以及儿童生长的地方———家庭。
8另外，阿里叶和蒙特梭利一样，均重视儿童的发现，他认为儿童的发现包括浪漫的表现世界（理想化的美的表现）与兴味的表现行为（儿童兴趣和趣味的走向）9。
由于阿里叶以研究历史为主，因此在儿童哲学方面着重于家庭史、与儿童发展史的研究，然后应用到教育里来，解决儿童教育的诸多问题。
四、斐格斯基（L.S.Vygotsky，1896~1934）：
裴格斯基是以文化历史发展理论的角度来研究儿童哲学教育的。
他认为儿童的发展分为天生的与文化的，所谓天生的发展是指儿童在身体上器官等的发展；而文化的发展是指外在的文化经验、文化行为与文化的推理方法的发展。
文化的发展有助儿童使用符号，让儿童学会说、读、写。
10斐格斯基对儿童思想与言语的发展有深入的研究，他认为在儿童的思想系统中，语言占有重要的地位，思想和语言的结合意味着智力依赖语言的掌控，推理也必须要透过语言才能表现出来。
而推理是儿童哲学最重要的课题，儿童哲学所探讨的就是教师如何教导儿童推理。
斐格斯基认为儿童常见的推理有两种：
一为语文推理；一为算术推理。
其中，语文推理能力的发展，显示着儿童
7詹棟樑（2000），頁210~211。
8詹棟樑（2000），頁233。
9詹棟樑（2000），頁234~235。
10參閱詹棟樑（2000），頁241。
6
语言能力的发展过程，语文推理愈强，就表示他的语言能力愈趋成熟。
从以上几位儿童哲学家的论点来看，可归纳出儿童哲学的中心课题是训练儿童「推理」的能力，而教导的过程中，重视成人与儿童之间的互动与对话（或谈话），成人必须要多接触儿童以便了解儿童的想法，进而发展儿童的创造力、语言能力和推理的能力，多注意儿童的发现，并且引导儿童去思考或讨论哲学问题。
综观儿童哲学与儿童心理学对于儿童思考发展的看法，我们可以发现两者不同的观点：
儿童心理学比较是以生物学的角度来观察与研究儿童思想的发展；儿童哲学则是以挖掘儿童内在的能力，进而培养并训练儿童使用这种能力，较偏向教育学的角度。
第二章游戏与儿童之逻辑思考儿童时期最重要的活动就是「游戏」，儿童透过游戏来学习、模仿，进而建构自己的想法和思路。
在上一章中，我们已经探讨过儿童的认知发展，也知道逻辑能力的发展在儿童心理学与儿童哲学中的位置。
本章将进一步将游戏的理论带入，讨论游戏与认知发展的关系，以及如何把逻辑思考的训练与游戏结合。
第一節游戏的概念
略述「游戏」的概念，以及游戏对儿童的重要性。
游戏，是儿童最擅长、最自发，而且花费最多时间进行的活动。
对于游戏的看法，有些人认为玩游戏只是一种无意义的活动，像是一般成人或家长；有些人则认为游戏可以促进儿童的身心发展，像是心理、教育学家。
而「游戏」的定义究竟是如何呢？
为什么对于游戏会有两极的看法呢？
维根斯坦（Wittgenstein）把游戏定义为一种「结绳类推」的模式，他认为「我们应将游戏描绘为绳索，其组成许多互为交织的结及纤维。
准此，游戏是无法以单一特定定义来做解释，取代地则用许多个别化概念交织而成为一整体性的概念。
11。
由维根斯坦的看法可知，游戏是许多个别化的概念所形成的整体性概念，」因此没办法用某一特定的定义来解释，「游戏最好被定义成一聚敛性之概念，彼此互为关联，而不是独自地个别特征。
12。
」从十九世纪开始，就陆续有不同的游戏理论被提出，这些游戏理论都是用来说明儿童为什么会产生游戏的行为，以及成人应如何对待儿童的游戏行为。
有关于游戏理论的发展，以1920年代为分界，区分为古典游戏理论和现代游戏理论，兹将
11J.E.Johnson＆J.F.Christie＆T.D.Yawkey（2003）《兒童遊戲－遊戲發展的理論與實，務》，吳幸玲、郭靜晃譯，台北：
揚智，頁8。
12J.E.Johnson＆J.F.Christie＆T.D.Yawkey（2003），頁8。
7
古典游戏理论整理成表格作如下的说明13：
游戏理论精力过剩论娱乐论（松弛说）重演论（种族复演说）练习论（生活预备说）格罗斯（K.Groos）霍尔（S.Hall）代表人物席勒（J.C.F.Schiller）拉札鲁斯（M.Lazarus）主要观点游戏是由于机体内剩余的精力需要发泄而产生。
游戏不是发泄精力,而是松弛,恢复体力的一种方式。
游戏是远古时代人类祖先的生活特征在儿童身上的重演。
游戏是对未来生活的一种无意识的准备,是为成熟作预备性练习。
（剩余精力说）史宾塞（H.Spencer）
这四个游戏理论，提供了成人对儿童游戏的看法，对后来的游戏理论有深远的影响，然其缺失有二14：
一、范围限制太多，且仅就一小部份的游戏行为做解释。
二、每个理论有太多例外，如精力过剩论并未解释儿童即使是太累了，他们还是要玩；又如依照娱乐论的说法，成人工作较多，他们应比小孩做更多游戏，但事实上却没有。
古典游戏理论仅仅是提供了儿童为什么要游戏的原因，因此范围较狭隘，缺陷也较多，而现代游戏理论的发展除了解释儿童为什么要游戏以外，更进一步尝试定义游戏在儿童发展的角色，因此衍生出不同派别，兹于下整理出两个最重要的派别
15
：
游戏理论代表人物弗罗伊德（S.Freud）艾里克森（E.H.Erikson）皮亚杰（J.Piaget）主要观点游戏提供儿童发泄在现实中被压抑的情感的途径，使心理得到补偿。
从儿童认知发展的角度考察儿童游戏，认为游戏是思考的一种表现形式。
精神分析学派的游戏理论（发泄论／补偿说）认知发展的游戏理论
13高月梅、張泓（1995），頁37~39。
14參閱J.E.Johnson＆J.F.Christie＆T.D.Yawkey（2003），頁13~14。
15高月梅、張泓（1995），頁39~43。
8
前苏联的游戏理论
维果茨基（L.Vygotsky）列昂节夫（A.N.Leontév）
结合游戏理论与教育，侧重把理论研究的结果运用于教育实践。
随着现代游戏理论的发展，我们发现游戏其实与儿童发展有关，不论是身体、情感、智力、语言和认知。
归纳出游戏的特征有以下三点：
一、游戏是儿童有目的、有意识、创造性地反映现实生活的活动，具有社会性16。
二、游戏提供一种具有多种心理成分组成的综合性活动，具有虚构性（想象）、兴趣性（直接的兴趣）、愉悦性（愉快的情绪）和具体性（充满动作和语言）17。
三、游戏是一种自由选择，出自于儿童的内在动机，而且是一种重过程轻结果的活动，没有追寻目标的压力，因此游戏是富于轻松与变通的18。
综合以上所述，我们大概可以粗略了解游戏的概念、派别，以及游戏与儿童发展的相关性，这些均有助于我们对游戏的了解。
游戏是儿童最主要的活动，儿童发展的特征也都会表现在游戏中，因此观察并适当地介入儿童游戏，更可以帮助儿童身心各方面的发展。
下节便就游戏对于儿童逻辑认知发展的相关概念，做进一步的探讨。
第二節游戏与儿童的逻辑思考
儿童在游戏中，会自然地去使用逻辑思考以解决在游戏中遇到的问题。
但是在我们开始讨论游戏和儿童逻辑思考的关系之前，我们先就儿童游戏发展的各阶段，来看儿童在不同发展阶段所进行的不同游戏方式19：
一、三岁以下———探索：
此时期属婴幼儿时期，相当于皮亚杰的感觉动作期。
这时的幼儿是经由具体行动及刚萌芽的口语来探索世界。
二、三至五岁———游戏：
此时期的儿童，认知超越感觉。
认知需要自发的行为，而其行为会以游戏的方式出现，儿童自发地重新创造自己的经验，以便了解经验（同化）。
因此儿童游戏的类型倾向社会游戏或角色扮演。
三、六至八岁———调查：
此时期的儿童是有意识的学习者，会有意识地反省他们
16高月梅、張泓（1995），頁43~44。
17高月梅、張泓（1995），頁44~47。
18參閱J.E.Johnson＆J.F.Christie＆T.D.Yawkey（2003），頁28~29。
19參閱ElizabethJones、GretchenReynolds（2002）《小遊戲?
大學問：
教師在幼兒遊戲，中的角色》，陶英琪譯，台北：
心理，頁22~28。
9
的游戏。
他们面临的挑战是要发展成人世界认可的勤奋以及能力。
此时期相当于皮亚杰的具体运思期，他们有能力使用符合逻辑的心理运思去了解自己的亲身经验，但还无法跳脱具体事物。
四、超越学前阶段———对话：
此时期是儿童念小学之后的阶段，大约一直到青少年都可以算是这个阶段。
此阶段相当于皮亚杰的形式运思期，形式运思的焦点转移至思想的世界，主要的学习活动就是「对话」———与其它思想家、和自己、更与书中和其它媒介的思想对话。
以上四个游戏阶段的区分，是相应着儿童发展而产生的，可与皮亚杰的儿童认知发展理论相符应。
从游戏阶段的区分我们可以发现，三岁以下的儿童在探索世界的同时也正在发展自我的认知系统；三至五岁的儿童则透过社会扮演游戏将经验内化为自己了解的东西；六至八岁的儿童就开始朝着成人的规则去进行有意识的学习；九岁之后则是以对话的方式去发展他们的思想。
皮亚杰认为，学前阶段儿童的发展任务都是要精通游戏，尤其是建构性、扮演以及社会扮演游戏20，尤其是三至五岁的儿童。
而一般人也许会怀疑以上的区分除了三至五岁儿童的活动是以游戏为主之外，其余阶段似乎与游戏无直接关联。
其实游戏的类型很多，包括婴儿时期的探索性活动和感觉运动的练习也算是游戏的一种，随着年龄增长还会出现假装／象征性游戏、规则游戏、结构游戏以及象征性规则游戏。
一直到成年时期，也许都还会进行这些游戏。
另外，若以皮亚杰认知发展的角度来区分的话，不同发展阶段的游戏类型大约有三种：
练习性游戏阶段、象征性游戏阶段和规则性游戏阶段21。
配合上段所述之四个游戏阶段，我们可知：
三岁以下儿童属于练习游戏阶段，也称感觉动作游戏，此时的儿童以探索性活动为主，游戏的形式以抓、摸、拿等动作为主，对儿童来说是感觉、动作的训练。
三至五岁的儿童属于象征性游戏阶段，此时的儿童会模仿生活中的经验而运用在游戏中，例如提个小篮子假装是妈妈要去买菜，或是拿玩具电话假装在讲电话等，这种假装、想象游戏或社会扮演游戏使儿童操作与练习他们从生活中得到的经验，并将之内化为自己的经验。
六至八岁的儿童则属于规则性游戏街头阶段，这表示儿童逐渐脱离具体的象征性而迈向抽象化，开始探索成人世界的经验与规则，此时会出现一些有规则性或是竞赛类的游戏，如下棋、打球等。
九岁后脱离学前阶段，由于语言、抽象思考等发展更趋成熟，因此主要游戏形式为结合操作性与象征性的结构游戏，以及结合规则性与象征性的象征性规则游戏，结构游戏可能会逐渐演化成艺术、建筑创作，而象征性规则游戏则可能一直持续到青少年
20ElizabethJones、GretchenReynolds（2002），頁23。
21高月梅、張泓（1995），頁48~49。
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和成年期。
综上所述，儿童思想的形成，是从外在的感知动作慢慢转移到内在的思想。
瑞士生物人类学家波特曼（A.Portmann）认为，儿童思想的形成，一开始就是靠感觉与体验的，经常引起儿童感觉与体验的是那些外在世界的事物，于是儿童也可以从外在事物获得基本经验，然后再慢慢地
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