教 育 学 原 理.docx

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教育学原理

教育学原理

第一章教育学的历史与未来

一、教育学的历史

（一）“教育学”概念的创制与演化

从起源上看，英语国家的“pedagogy”、法语国家的“pedagogy”和德语国家的“pedagogik”（教育学）均源于希腊的“pedagogue”（教仆）一词，意为照看、管理和教育儿童的方法。

19世纪末，英语国家的人们先后用“education”和“pedagogy”。

在我国，“教育学”是一个译名，应是从日文转译过来的，时间大约在20世纪初。

（二）教育学独立的条件与标志

1.教育学独立的条件

主要有：

历史上前教育学时期教育知识的丰富积淀；

17—19世纪教育实践，特别是师范教育发展的客观需要；

近代以来科学分门别类发展的总趋势和一般科学方法的奠定；

近代一些著名学者和科学家的不懈努力。

2.教育学独立的标志

主要有：

研究对象方面，教育问题成为一个专门的研究领域；

使用的概念和范畴方面，形成了专门反映教育本质和规律的教育概念、范畴以及概念和范畴的体系；

研究方法方面，有了“科学的”研究方法；

研究结果方面，出现了一些专门的、系统的教育学著作；

组织机构方面，出现了专门的教育研究机构。

这些标志的出现前后经历了约两百多年的时间。

因此，教育学的独立是一个历史过程，而非在一个瞬间完成。

3.教育学独立时期的标志性著作

英国学者培根在《论科学的价值和发展》（1623）一文中，首次把“教育学”作为一门独立的科学提出。

捷克教育家夸美纽斯出版了近代第一本系统的教育学著作《大教学论》（1632）。

英国哲学家洛克出版了《教育漫话》（1693），提出了完整的“绅士教育”理论。

法国思想家卢梭出版了《爱弥儿》（1762），深刻地表达了资产阶级教育思想。

德国哲学家康德在《康德论教育》（1803）一书中明确提出，“教育的方法必须成为一种科学”和“教育实验”的主张。

瑞士教育家裴斯泰洛齐写作《林哈德和葛笃德》（1781—1787），提出“使人类教育心理学化”的主张。

德国心理学家和教育家赫尔巴特被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”，他的《普通教育学》（1806）被公认为第一本现代教育学著作。

（三）17---19世纪教育学形成过程中的主要教育思潮

1.形式教育论与实质教育论

形式教育论起源于古希腊，纵贯整个中世纪，形成于17世纪，盛行于18—19世纪，衰落于20世纪，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齐。

主要观点是：

教育的目的在于发展学生的各种官能或能力；形式学科（如希腊文、拉丁文、数学、逻辑学等）或古典人文课程最有发展价值；教学原则、方法以学生心理官能的内在发展秩序为依据。

实质教育论起源于古希腊和古罗马，在中世纪受压制，形成于18世纪，兴盛于19世纪，20世纪初衰落，主要代表人物是赫尔巴特和斯宾塞。

主要观点是：

教育的目的是向学生传授与生活相关的广泛知识内容；与人类的世俗生活密切相关的实质学科（如物理、化学、天文、地理、法律）或实科课程最有价值；教学原则与方法应适应儿童身心发展规律，是愉快的和有效的。

形式教育论和实质教育论各有自己的哲学、心理学及社会基础，因而各有合理与偏颇之处。

2.自然主义教育和国家主义教育

自然主义教育思想源于古希腊的亚里士多德，形成于文艺复兴时期，兴盛于18世纪，延续至19世纪，对20世纪的人类教育思想也有影响。

主要代表人物是拉特克、夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐等。

基本观点是：

反对中世纪宗教教育或封建教育对儿童个性的压抑，主张教育要遵循儿童的自然本性；教育的目的在于培养适应资本主义生产关系和社会关系需要的身心和谐发展的人；学校应使儿童愉快地生活和学习；根据儿童不同年龄阶段身心特征进行教育；教育原则和方法应“模仿自然”，反对体罚，初步建立了现代教育原则和方法体系等。

自然主义教育思想提出了现代教育的一些基本理念，促进了教育理论与实践科学化，突出了儿童在教育生活中的价值，其不足之处是把抽象人性作为儿童的自然本性，忽视社会文化因素在儿童发展中的重要价值以及教育对社会发展的巨大作用，具有浓厚的理想主义色彩。

国家主义教育思想源于古希腊的柏拉图，伴随着近代欧美民族国家的出现而产生，在19世纪达到高潮。

其代表人物为法国的孔多塞、爱尔维修、德国的费希特，美国的杰斐逊等人。

基本观点为：

教育权归属于民族国家而不是教会，国家应当承担起教育民众的责任，进行教育立法；教育是造成民族国家的利器；教育的目的是培养合格的国民，如培养法国人、英国人、德国人或美国人等；由国家建立国民教育制度。

国家主义教育思潮对近代欧美国民教育制度的建立和普及教育的发展起到了重要的作用，不足之处是使教育过分地依赖于某一时期的国家政权，成为一些反动政权，如纳粹政权手中的工具。

自然主义与国家主义教育思潮一起，从内在和外在两方面推动了西方各国教育的现代化进程，确立了现代教育的一些基本理念。

（四）20世纪教育学的主要流派

20世纪是教育学活跃和发展的世纪，出现了众多的流派，彼此之间相互批评、相互借鉴、推陈出新。

1.实验教育学

19世纪末20世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论。

其代表人物是德国的梅伊曼和拉伊，代表著作主要有梅伊曼的《实验教育学入门讲义》（1907）、《实验教育学纲要》（1914）及拉伊的《实验教育学》（1908）。

基本观点是：

第一，反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辩的教育学；

第二，把提倡实验心理学的研究成果和方法运用与教育研究；

第三，划分教育实验阶段；

第四，主张用实验、统计和比较的方法探索儿童发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。

实验教育学反对传统教育学思辩式的和经验式的研究方法，比较强调定量研究的方法，但由于受实证主义和自然科学研究方法的影响，其倡导的实验方法有很大的局限性。

2.文化教育学

又称精神科学教育学，是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说，代表人物有狄尔泰、斯普朗格、利特等人，代表著作有狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学的可能》（1888）、斯普朗格的《教育与文化》（1919）、利特的《职业陶冶与一般陶冶》（1947）等。

基本观点是：

第一，人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史；

第二，教育过程是一种历史文化过程；

第三，教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法；

第四，教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，培养完整的人格；

第五，培养完整的人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”，建构对话的师生关系。

文化教育学深刻影响了德国乃至世界20世纪的教育学发展，在教育的本质等问题上给人以许多启发，不足之处是思辩气息很浓，在解决现实的教育问题上很难提出有针对性和可操作性的建议。

3.实用主义教育学

19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，代表人物是美国的杜威、克伯屈等人，代表性著作有杜威的《我的教育信条》（1897）、《民主主义与教育》（1916），克伯屈的《设计教学法》（1918）等。

基本观点是：

第一，教育即生活；

第二，教育即学生个体经验的继续不断的增长；

第三，学校是一个雏形的社会；

第四，课程组织以学生的经验为中心；

第五，师生关系以儿童为中心；

第六，教学过程中重视学生自己的独立发现、表现和体验。

实用主义教育学以美国实用主义为文化为基础，是美国资本主义精神的教育学表达，对以赫尔巴特为代表的传统教育理念进行了深刻的批判，推动了教育学的发展。

不足之处是在一定程度上忽视了系统知识的学习，忽视了教师在教育教学过程中的主导作用，忽视了学校的特质。

其影响在50年代以后逐渐减弱，但在强调知识创新及学生探究、创造素质培养的20世纪末，实用主义教育思想又出现了复兴的迹象。

4.制度教育学

20世纪60年代诞生于法国的一种教育学说，代表人物是F·乌里、A·瓦斯凯、M·洛布罗等人，代表著作是瓦斯凯和乌里的《走向制度教育学》（1966）、《从合作班级到制度教育学》1970）以及洛布罗的《制度教育学》（1966）等。

基本观点是：

第一，教育学研究应以教育制度作为优先目标，阐明教育制度对于教育情境中的个体行为的影响；

第二，教育实践中的官僚主义、师生与行政人员彼此之间的疏离主要是由教育制度造成的；

第三，教育的目的是帮助完成想要完成的社会变迁，而要想达到这一目的，必须进行制度分析，帮助教育者和受教育者理解制约他们思想、行为的制度因素，把学校中“给定的”制度（即从外面强加的制度）变成“建立中”制度（即根据个人间的自由交往而导致自我管理的制度）；

第四，教育制度的分析不仅要分析那些显在的制度，如教育组织制度、学生生活制度等，而且还要分析那些隐性的制度，如学校的建筑、技术手段的运用，等等；

制度教育学关注教育与社会的关系，重视教育的外部环境特别是制度问题对教育的影响，促进了教育社会学的发展。

但是，制度教育学过分地依赖精神分析理论来分析制度与个体行为之间的关系。

5.马克思主义教育学

包括两部分内容：

一部分是马克思恩格斯以及其他马克思主义经典作家对教育问题的论述；一部分是苏联和我国的教育学家们根据和运用马克思主义的基本原理（包括教育原理）对现代教育一系列问题的研究结果，例如克鲁普斯卡娅关于教育的著述、加里宁的《论共产主义教育和教学》（1945）、凯洛夫主编的《教育学》（1939）、杨贤江的《新教育大纲》（1930）等。

基本观点是：

第一，教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育；

第二，教育起源于社会性生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变；

第三，现代教育的根本目的是促使学生的全面发展；

第四，现代教育与现代大生产劳动的结合不仅是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；

第五，在与政治、经济、文化的关系上，教育一方面受它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用与它们，对于促进现代社会政治、经济、文化的发展具有巨大的作用；

第六，马克思主义的唯物辨证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础，即要看到教育现象的复杂性，不能用简单化的态度和方法来对待教育研究，又要坚信教育现象是有规律可循的，否则就会陷入不可知论和相对论的泥坑中去。

马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学的方法论基础，但是由于种种原因，在实际教育学研究过程中，许多人没能很好地理解和运用马克思主义理论，往往犯一些简单化、机械化的毛病，这是我们在学习和发展马克思主义理论时应当特别注意的。

6.批判教育学

20世纪70年代后兴起的一种教育思潮，也是当前在西方教育理论界占主导地位的教育思潮，代表人物有美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁，法国的布厄迪尔等，代表性著作有鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》（1976）、布厄迪尔的《教育、社会和文化的再生产》（1979）、阿普尔的《教育中的文化与经济再生产》（1982）、吉鲁的《教育中的理论与抵制》（1983）等。

基本观点是：

第一，当代资本主义的学校教育不是一种民主的建制和解放的力量，而是维护现实社会的不公平和不公正的工具，是造成社会差别、社会歧视和社会对立的根源；

第二，教育是与社会相对应的，有什么样的社会政治、经济和文化，就有什么样的学校教育机构，社会的政治意识形态、文化样态、经济结构都强烈低制约着学校的目的、课程、师生关系、评价方式等，学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构；

第三，大众已经对这种事实上的不平等和不公正丧失了“意识”，将之看成是一种自然的事实，而不是某些利益集团故意制造的结果；

第四，批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多因素敏感起来，即对他们进行“启蒙”，以达到意识“解放”目的，从而积极地寻找克服教育及社会不平等和不公正的策略；

第五，教育现象不是中立的和客观的，而是充满着利益纷争的，教育理论研究不能采取唯科学主义的态度和方法，而要采用实践批判的态度和方法。

世纪之交的批判教育学仍在发展之中，可能会对21世纪的西方教育理论乃至我国的教育理论产生相当的影响。

二、教育学的基本问题

（一）教育学的研究对象问题

关于教育学的研究对象，有各种各样的观点，有人认为是“教育现象”，有人认为是“教育事实”，有人认为是“教育规律”，有人认为是上述三者中的两项或三项，还有人笼统地认为是“教育”或“人”。

这些观点大多模糊不清，似是而非。

教育学的研究对象应是以“教育事实”为基础，在教育价值观引导下形成的“教育问题”，其目的在于探索和揭示教育活动的规律性联系，以服务于教育实践。

教育问题的提出标志着教育学的萌芽；教育问题的发展是推动教育学发展的内在动力教育问题的转换表明教育学研究传统和范式的变革；对同一问题的不同回答就形成了不同的教育思想和教育观念及其派别。

教育学研究要有“问题意识”，防止“虚假问题”的出现，不断地深化问题。

（二）教育学研究的方法论问题

教育活动是最复杂的一类社会实践活动，教育问题也是非常复杂的一类社会问题，因而教育学研究中存在着非常复杂的方法论问题，主要涉及到教育学研究中的事实与价值、逻辑与历史、一元与多元问题。

迄今为止，

理性主义教育学重视教育学研究的逻辑性，忽视教育学研究的历史性；

实证主义教育学重视教育学研究的事实性，排斥教育学研究的价值性；

文化教育学重视教育学研究的价值性与历史性，忽视教育学研究的事实性；

实用主义教育学着眼于具体问题的解决，从根本上回避教育学研究的方法论问题；

马克思主义是科学的方法论，但在教育学研究的具体运用过程中存在着简单化和僵化的毛病。

马克思主义教育学在教育学研究方法论中坚持事实与价值、逻辑与历史、一元与多元的具体的、历史的辨证的统一。

（三）教育学的科学性问题

这是困扰教育学发展的一个根本问题。

康德与赫尔巴特最早明确提出教育学的科学性问题，倡导理性主义的教育科学观，认为只有当教育变成能够用清晰的概念和命题表达的知识体系时，才能真正成为一门相对独立的、普遍的科学。

实验教育学批判了强调概念思辩的理性主义教育科学观，提出实证主义的教育科学观，认为教育学研究必须放弃概念思辩的传统，走实证科学的道路。

文化教育学即批判理性主义的教育科学观，又反对实证主义的教育科学观，提出精神科学的教育科学观。

分析教育哲学家奥康纳与批判理性主义者布蕾钦卡在20世纪后半叶以自然科学为榜样，站在逻辑经验主义的立场，认为教育学要想成为受人尊重的科学，必须走纯粹经验描述和逻辑建构的道路，排斥研究者的价值偏见。

赫斯特从教育学研究的目的分析入手，认为教育理论实质上是一整套由多种复杂成分构成的知识体系，教育学是实践科学。

马克思主义教育学者认为，教育学只有自觉地以马克思主义为指导，在教育研究中切实做到历史与逻辑、事实与价值、一元与多元、理论与实践的统一，才能真正把教育学变成教育科学。

（四）教育学的本土化问题

近代以前的人类教育思想具有多起源和多线索的特征，不同民族有自己独特的教育文化传统。

近代以来，随着国际范围政治、经济和文化交流的日益频繁，教育知识的交流也从无到有，从少到多，从浅到深。

交流中，一些政治、经济和文化发达国家的教育知识开始占据世界教育知识的核心地位，将自身合法化、普遍化，使其他国家或民族的传统教育知识处于依附状态或被压抑状态，使其他国家或地区的教育学成为西方发达国家教育学的“跑马场”。

为了克服这种学科依附状态，适应本国本民族教育发展的需要，许多不发达国家或地区先后提出“教育学本土化”的要求。

在教育学史上，赫尔巴特第一个提出建立“普遍妥当教育学”的理想。

狄尔泰对他的这个理想进行了批判，提出了教育目的的“历史性”问题。

乌申斯基用大量的事实材料说明了教育和教育理论的“民族性”，提出各个民族应建立具有民族风格的，反映民族精神的教育学。

我国在20世纪60年代后期则提出了建设“有中国特色的教育学”问题，致力于教育学的本土化，以适应有中国特色的社会主义政治、经济和文化发展的要求。

（五）教育学的实践问题

该问题就是教育学的学术性与实践性关系问题。

从理论上说，二者是统一的，没有学术性，没有理论的完备和透彻，教育学就不能起到指导实践的作用；而脱离了实践，不能指导实践的教育理论也肯定沦为空洞的概念思辩和事实分析，不复为真正的学术。

从实际情况来看，在世界各国这两者都存在着不容忽视的脱离现象，其结果是两败俱伤。

克服这种现象的策略大致有：

充分认识任何教育实践都是蕴含着教育理论的，不存在不受教育理论制约的教育实践；坚信任何真正的教育学研究都应以教育问题的确定、分析、解释或解决为目的，不应是抽象的、空洞的和无味的概念思辩和事实分析；明了教育学研究之所以能够对教育实践起指导作用，是因为它是反思教育实践的知识基础，并为之提供新的教育知识，作为转变观念、创新制度和规范行为的基础。

我国教育改革要想克服主观主义、官僚主义和经验主义，就必须大力发展教育科学事业，尊重教育学研究成果。

三、教育学的发展趋势

21世纪教育学的发展趋势：

教育学问题领域的扩大；

教育学研究学科基础的扩展；

教育学研究范式的多样性；

教育学的进一步分化和综合；

教育学与教育改革的关系日益密切；

教育学术的国际交流与合作日益广泛。

四、教育学的元研究与元理论

元研究是对某类研究活动本身存在问题（原问题）的研究，其目的不是为了增加某一学科领域的具体知识，而是为了反思该学科的研究行为，像科学哲学、科学学、科学社会学等都具有元研究的性质。

教育学的元问题是指与教育学科自身独立、发展相关的一组问题，与“教育问题”相对应。

对教育学元问题的研究就是教育学的元研究。

教育学元研究的目的不是为了增加实际的教育知识，而是为了反思教育研究行为，指导教育研究行为，间接影响教育知识的生产以及教育实践。

教育学元研究的结果形成教育学的元理论，包括教育学的学科信念、研究范式、知识构成、话语规则以及教育学者的生活方式，等等。

最早提出教育学元问题和元研究的是布蕾钦卡。

我国在20世纪90年代开展教育学的元研究，取得了不少成果，以华东师范大学教育学者为最。

目前，我国教育学的元研究正在多学科视野下不断深化。

教育学的元研究将在一定程度上推动21世纪的教育学发展和教育学科建设。

第二章教育的概念

“教育”是教育学的基本概念。

教育学的其他概念都是以这一概念的某种界定为基础的。

“教育”概念是构建教育学理论的一块基石，也是理解各种教育学说的一把钥匙。

一、教育的词源

“教育”一词在现代英语中是“education”，在现代法语中是“education”，在现代德语中是“erziehung”，三者都起源于拉丁文“educare”。

“educare”是个名词，它是从动词“educere”转换来的。

“educere”是由前缀“e”与词根“ducere”合成的。

前缀e有“出”的意思，而词根ducere则为“引导”，二者合起来就是“引出”，意思就是采用一定的手段，把某种本来就潜藏与人身上的东西引导出来，从一种潜质转变为现实。

在我国，“教育”一词最早见于《孟子·尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”一句。

《说文解字》中解释为“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。

”但这两个字在当时不是一个有确定含义的词，在后来的一两千年时间里，没有成为思想家们论述教育问题的专门词汇。

从大量的历史文献来看，在20世纪之前，思想家论述教育问题时，大都使用的是“教”与“学”这两个词。

20世纪初，从日本转译过来的“教育”一词取代传统的“教”与“学”，并成为我国教育学的一个基本概念。

二、教育的定义

给“教育”下定义是对教育现象进行理性认识的开始。

（一）“教育”定义的主要类型

我国和前苏联教育学者根据教育定义外延的大小，划分出“广义定义”与“狭义定义”。

教育的广义定义一般是指：

凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。

教育的狭义定义主要针对“学校教育”，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，遵循受教育者身心发展的规律，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。

美国教育哲学家谢弗勒根据教育定义的陈述方式将复杂多样的教育定义划分为“描述性定义”、“纲领性定义”和“规定性定义”。

描述性定义是指适当描述一定情境中被定义对象某些关键特征或指出使用被定义概念的方法，如“教育是一种培养人的活动”或“教育是发展人的智力的最好途径”。

规定性定义是指作者自己所下的定义，并在自己的教育论述中始终遵守，如“在本文中，我将教育定义为直接支持和维护有目的的教与学的一整套社会制度。

”

纲领性定义是描述性定义和规定性定义的一种复合形式，即揭示出被定义对象“是”什么，又明确或隐含地表明被定义对象“应是”什么，如“教育是社会籍以发展年轻一代认识生活中的善和价值的能力的手段。

”

这三种定义方式之间是相互联系的，教育定义往往既是描述性的，又是规定性的，同时又是纲领性的。

这种区分有利于分析教育定义所涉及到的事实的、价值的语言的三个方面，提供了研究教育定义的一个初步框架。

（二）历史上的经典“教育”定义

柏拉图：

“什么是教育？

教育是为了以后的生活所进行的训练，它能使人变善，从而高尚地行动”，“我们可以断言教育不是像有些人所说的，他们可以把知识装进空无所有的心灵里，仿佛他们可以把视觉装进盲者的眼里”，教育乃是“心灵的转变”。

夸美纽斯：

“我们已经知道，知识、德行与虔信的种子是天生在我们身上的，但是实际的知识、德行与虔信却没有这样给我们。

这是应该从祈祷、从教育、从行动中取得的。

……实际上，只有受过恰当教育的之后，人才能成为一个人。

”“教育是生活的准备，能在成年以前完成。

”

福禄贝尔：

“人的教育就是激发和教导作为一种自我觉醒中的、具有思想和理智的生物的人有意识地和自决地、完美无缺地表现内在的法则，即上帝精神，并指明达到这一目的的途径和手段。

”“教育的目的是表现忠于天职的、纯洁的、完美无缺的，因而也是神圣的生活。

”

裴斯泰洛齐：

“人的全部教育就是促进自然天性遵循它固有的方式发展的艺术。

”“校验意味着完整的人的发展。

”

斯宾塞：

“从教育的生物学方面来看，可以把教育看做是一个是有机体的结构臻于完善并使它适合生活事物的过程。

”“教育即为人的完满生活作准备。

”

杜威：

“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验的改造”。

巴格莱：

“我们把社会进化定义为积累和提炼人类知识的进步过程，在最广泛的意义上讲，教育则是传递这些知识的过程，或者说教育是传递人类积累的知识中具有永久不朽价值的那部分的过程。

”

斯普朗格：

“教育是一种文化过程。

”

《中庸》：

“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。

梁启超：

“教育是什么？

教育是教人学做人-----学做现代的人。

”

陶行知：

“生活即教育”。

孙喜亭：

“教育是对人的发展的价值限定。

”

在教育学界，“教育”的定义与定义的方法仁者见仁，智者见智，个中原因不仅有个人观点的差别，还有文化背景、哲学基础、阶级立场等的差别。

因此，想求得一个普遍赞同的教育定义是往往勉为其难的。

不过，一般来说，人们是从两个不同的角度给“教育”下定义的，一个是社会的角度，另一个是个体的角度。

前者强调社会因素对个体发展的影响，把“教育”看成是整个社会系统中的一个子系统，分配着或承担着一定的社会功能（政治的、经济的或文化的）；后者侧重于教育过程中个体各种心理需要的满足、心理品质的发展和完整人格的形成。

这两种定义从不同的