教师专业化成长的培养机制研究.docx

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教师专业化成长的培养机制研究

《教师专业化成长的培养机制研究》课题设计论证

[日期：

03-09]

来源：

 作者：

[字体：

大中小]

课题名称：

教师专业化成长的培养机制研究

提示:

1.选题的目的、意义，课题的核心概念及其界定;2.国内外同一领域研究现状述评；3.课题研究的目标、内容（研究的切入点、主要问题、重要观点等）与重点；4.研究思路、方法、途径等；5.主要观点及创新之处；6.预期研究成果；7.申请人学术背景和人员结构（职务、专业、年龄）;8.完成课题的条件和保障。

（逐项填写,限4000字内。

此表供匿名评审使用,不得出现申请人和课题组成员姓名、单位名称等个人资料。

）

1、选题的目的、意义。

目的：

①、通过课题研究，促进教师专业化成长培养的制度建设和管理机制的完善。

②、通过课题研究，促进教师专业化培训的模式、内容、方法有不断的更新和发展。

③、通过课题研究，促进学校开展校本培训，不断提升教师专业化水平的自觉性。

④、通过课题研究，促进教师本人不断学习、反思、创新、提高专业化素质。

意义：

教师专业化成长培养机制的研究有利于探索教师专业化成长培养的特点和规律，提高培养的质量和效益，有利于提高教师的专业化水平，有利于提高教育教学质量。

2、本课题国内外研究现状述评

国外研究现状:

①、美国心理学家波斯纳提出教师成长的公式：

经验+反思=成长。

教师的专业化成长是一种自我反思的过程，反思帮助教师把经验和理论更加有效地运用到专业技能。

②、苏霍姆林斯基在《帕夫雷什中学》中说：

“可以享有最高评价是那些既热爱孩子又具有对科学问题创造性志趣的教师。

一个好教师应精通心理学和教育学，懂得而且深切体会到缺乏教育科学知识就无法做好教育工作。

”

③、英国实施“国家校长专业资格证”制度，制定“国家校长专业标准”，这个标准有六个方面的内容：

A、领导技巧。

B、个人品质。

C、职业能力和专业才能。

D、决策技能。

E、人际交往技能。

F、自我管理。

对校长的培训充分体现“关注现实，解决问题，指导实践，促进发展。

”培训过程以问题驱动，参与思考，集中交流研讨，分散实践尝试，导师引导，个人网上学习等多种形式结合。

④、校本培训于70年代中期，首先在美国、英国、加拿大、澳大利亚、新西兰等国发起。

80年代以后法国、德国、荷兰等西欧国家和日本也广泛开展校本培训。

校本培训注重自己学校教师的实际需求，是教师发展的自我要求，具有现实性和未来性。

国内研究现状：

①、北京市制定《首都义务教育中小学教师专业化发展标准》，构建促进教师专业化发展的法律、政策，构建教师专业化发展的一体化管理机制和培训一体核心机制。

②、江苏省太仓市认为教师专业化成长一方面是促使教师专业化成长的过程，这是学校教育管理部门，培训机构开展的提升专业水平的学习活动和培训活动。

另一方面是教师自身的专业化成长过程，是教师自省和反思在专业知识、技能、态度上的个人成长或自我实现。

认为专业化培养是在现代教育理论的指导下，对教师在职业道德、学科知识、教学能力、文化素养、参与和共事能力，反省和计划性方面进行科学持续地引领与培养，有效推动教师的专业化成长。

③、甘肃兰州教育学院提出新的培训方式。

A、集中培训与案例研究相结合。

B、“自修——反思”与专家指导相结合。

C、培训者培训与全员培训相结合。

D、校本培训与机构培训有机结合。

④、广西师范学院认为校本培训有如下特点：

A、连续性。

B、实践性。

C、灵活性。

D、经济性。

综观已检索的资料信息，对于教师培训的机制问题虽有涉及，但尚未发现系统的专题性研究，为此，拟将教师培训机制问题作为我们的研究课题，借此推动教师培训的有效发展，丰富教师教育的科研成果。

3、本课题研究的主要内容（研究的切入点，主要问题重点观点）。

本课题研究的主要内容为：

①、         教师专业化培养的管理机制。

②、         教师专业化培养的运行机制。

③、         教师专业化培养的激励机制。

④、         教师专业化培养的评价机制。

以运行机制的研究为切入点向管理、激励、评价方面扩展。

教师专业化培养的管理机制

①、         建立“三级管理”“三级培训”网络，实行“区局——教校

——学校”教师培养三级管理。

“送培（市级以上培训）——自培（区级集中培训）——岗培（校本培训）”三级培训体系。

②、建立教师教育制度。

A、教师职业准入制度。

B、教师资格认定制度。

C、教师教育经费投入保障制度。

（地区教师工资总额的1.5%）

D、继续教育的考核与学分登记制度、档案管理制度。

③、建立培训管理模式。

“精心组织、严格管理、热情服务、确保质量。

”实现“精心组织”“三落实”，“严格管理”“四强化”，“热情服务”“四调整”，“确保质量”“五优化”。

教师专业化培训的运行机制

教师专业化成长培养的宗旨：

一切为了教师的发展。

教师专业化培养的运行模式：

专家引领、整体联动、严格规范、打造精品。

①、教师专业化培养的运行过程。

A、培养策化。

B、集中培训。

C、校本培训。

D、教师自我学习（学历与非学历）。

②、集中培训的层次。

A、送培（市级以上）。

B、新教师培训。

C、干部培训（校长、书记、教导主任、工会主席）。

D、骨干教师培训。

E、教师职务培训。

F、应急学科的教师培训。

③、集中培训的内容。

A、教育思想、教育理论。

B、教师职业道德。

C、课程培训（分学科分年级）。

D、计算机培训。

E、普通话培训。

F、英语培训。

G、教育科研培训。

H、专项培训（心理健康、班主任、优秀青年教师、学科带头人等）。

④、集中培训的模式。

A、讲授式。

B、研讨式。

C、考察式。

D、跟踪服务式。

教师专业化培养的激励机制

教育在国家经济、社会发展中的基础性作用决定了教师的地位和教师专业化的客观要求。

①、教师的革命理想、职业道德要求、教育教学的目标要求是教师专业化成长的不竭动力。

②、教师的评聘制度，职务晋升制度，工资升级制度，年度考核制度，评比表彰制度是激励教师专业化成长的制度保障。

③、教育教学实践活动是激励教师专业化成长的有效载体。

A、课堂教学中的研究课、公开课、考核课。

B、优秀论文评比，经验交流，课题研究。

C、开展“千百十”工程。

2008-2012年，全区1‰的教师成长为特级教师，省级以上学科带头人；1%的教师成长为市级优秀青年教师，学科带头人；10%的教师成长为区级优秀青年教师，学科带头人。

D、开展“五个一”活动，即一次师德演讲，一次教学比武，一次基本功比拼，一次论文竞赛，一次教师综合素质评比。

教师专业化培养的评价机制

对教师专业化培养的评价就是运用科学的理论和方法，对教师专业化培养进行考察、测验、分析和评判。

评价促发展。

A、建立“三级评价”机制。

市对区培训基地评估，区对校进行办学水平评估，校对教师进行专业技术评估。

B、教师专业化培养评价内容：

培养思想的评价，培养内容的评价，培养方法的评价，培养过程的评价，培养效果的评价。

C、对学校校本培训的评价。

D、对教师师德规范评价。

E、对教师专业素质评价（德育质量和智育质量）。

F、教师专业化培养评价意见的征集范围。

a、教育行政部门，学校校长，社会各部门对培养工作的评价。

b、培训者对培训工作和质量的评价。

c、教师的自我评价。

d、同校教师、学生、家长、对教师道德、能力、水平的评价。

4、研究思路、方法。

以文献法和行动研究法为主要方法，在已经形成的“专家引领、整体联动、严格规范、打造精品”的培养模式的基础上，通过师资培养的实践进一步深化对教师专业化培养的理性认识，进一步优化教师专业化培养的运行过程，提高教师专业化培养的质量。

5、主要观点及创新之处。

①、教师专业化培养的运行模式“专家引领、整体联动、严格规范、打造精品。

”

“专家引领”即“借脑兴教”，聘请专家、学者、名师讲座、辅导、答疑，使教师培训工作具有前瞻性、权威性、示范性、实用性；

“整体联动”，即“整合力量”，对外上挂大专院校，下联实验基地，对内与教研室、教科室等部门密切配合，使教师培训工作具有指导性、一致性、整体性、实效性；

“严格规范”，即从制定计划到实施方案、措施、过程、评价、总结、反思，形成封闭式工作程序，各环节均严格管理、规范要求、及时调整，使教师培训工作具有严谨性，真正取得预期效果；

“打造精品”即高标准，培养德才兼备，有较强的教育知识和能力，有创新意识的专业化教师。

②、骨干教师培训

A、目标性：

目标是向市学科带头人（或市优秀青年教师）、省学科带头人（或省优秀青年教师）、特级教师冲刺。

B、精选性：

一是拟定了骨干教师标准，精选参训人员，在全区范围选拨；二是精选培训内容，从学员实际出发，精选学员发展和迫切需要的内容。

C、引领性：

以专业引领为主，包括专家引领、行家引领（特级教师）、骨干引领（学科带头人）。

D、互动性：

集体备课、专人主讲、听课会诊、研讨提高、相互交流、相互切磋、相互打磨、相互提高。

E、研究性：

注重将参训者的感性经验总结提炼，上升到理论层面进行理性分析和思考，使之提升理论素质与研究能力，成为研究型教师。

F、跟踪性：

在实践中反思，在反思中实践。

培训结束后，继续跟踪调查、了解、指导、总结，使之不断提高。

③、农村偏远薄弱学校教师培训（吴天祥青年教师协作组活动）

A、义务性：

以“吴天祥青年教师协作组”的形式义务送教下乡，义务帮扶。

B、针对性：

针对偏远学校教师新课程理论薄弱，联系实际宣传新理念；针对新课程改革如何贯彻实施现身说法，实地示范。

C、重点性：

重点与农场偏远学校骨干教师结对帮扶，再通过农场学校骨干教师带动其他教师提升教育学水平。

D、持续性：

连续多年不间断，其间克服了诸多困难。

我们打算继续克服困难，坚持不懈地抓下去。

E、扩展性：

成员学校由少到多，占全区学校的三分之一。

F、双赢性：

在支持偏远农场学校的同时，偏远农场学校干部、教师为农村教育事业的发展而作出的巨大牺牲，也深深地感染着“吴天祥青年协作小组”的成员。

④、教师教育资源

A、现代性：

建有“教育信息中心网站”，提供信息发布及各种应用系统的门户服务。

B、齐备性：

建立了一个功能比较齐全的VOD视频点播系统，可支持300个以上同时并发点播，现有教学课例和教学片等3000余部。

C、丰富性：

建立了一套大型的为全区师生服务的资源库，包括网上备课系统、网上电子图书馆。

信息中心设有三个资源系列：

一个是中央电教馆教学资源库和试题库；一个是清华同方中小学多媒体数字图书馆，有各种图书10万册及2000种杂志；还有一个武大理科3D实验素材库。

D、纽带性：

建立一个稳定可靠的电子邮件系统：

发挥网络的桥梁纽带功能，为各级教育部门、教师、学生、家长之间建立了信息交换通道。

6、预期研究成果

研究报告

①、教师专业化培养的管理机制。

②、教师专业化培养的运行机制。

③、教师专业化培养的激励机制。

④、教师专业化培养的评价机制。

7、申请人学历背景和人员结构。

申请人中课题负责人为高级讲师，年龄57岁，政治教育专业，本科，其他成员中有幼儿园园长、小学校长、中学校长、教师进修学校科长、校长，具有研究能力和研究成果，学历都在专科以上，职称都在讲师以上。

四人中三个高级讲师，一个讲师，年龄在40-57岁之间。

8、完成课题的条件和保障。

课题研究有利于探索教育规律，提高教师专业化水平，区教育局和学校党政领导十分重视，研究的人员、时间、经费都能够保证。

（学习的目的是增长知识，提高能力，相信一分耕耘一分收获，努力就一定可以获得应有的回报）