陈大伟探寻一个敞亮的教学视界教研方式hao.docx

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陈大伟探寻一个敞亮的教学视界教研方式hao

探寻一个敞亮的教学视界

——成都教育学院副教授陈大伟

从“听课评课”到“观课议课”，这独特的研讨活动。

对于数学课，主要讨论两个问题：

一是从教材的认识和处理入手，讨论数学与生活的关联以及如何在教学中建立和实现这种关联；二是从教材处理的疑惑、问题入手，讨论教师与教材的关系。

主要讨论思路是：

从课例中引出理论，再讨论如何将理念体现在行为中，进而改进行为。

对于语文课，从教师现有的教学行为入手，通过深入对话，揭示教学行为的可能效果；讨论支撑教师教学行为背后的价值观念，提出可以改进的行为以及由此可能产生的效果，以实现理念和行为的重构。

数学课：

从思想到行为的比照

主持人：

各位老师，昨天下午大家先后观看了《镜子改变了什么》和《冬日看诲人》两节课。

今天上午，执教的A老师、B老师将和我们一起对课进行讨论。

即将展开的议课方式将采用直面问题的策略，需要献课老师的勇气和宽广的胸怀，对此我们要特别向两位老师表示敬意。

（掌声）

主持人：

A老师，你有几年教龄了?

A老师：

我只有5年教龄。

主持人：

那教了三年老教材，教了两年新课程的教材。

现在，请你想一想：

新课程的教材与原来这一部分内容的教材相比，有什么变化？

A老师：

我觉得新教材有一个最大的特点是与生活息息相关，数学不再是简单的数字符号。

这节课就是要学生明白一个简单的道理：

把任何物体放在镜子面前，都能找到关于镜面的轴对称图形。

在具体教学中，又不是给结论，而是通过一系列活动让学生感受、体会，最后让学生能够找到轴对称图形。

主持人：

你说得很好，现在让我们看一看教材。

（主持人用多媒体展示教材相关内容。

）

主持人：

从教材中我们可以看出你刚才说的两个特点：

首先，教材中没有一句结论性的话语，有的只是让学生活动的建议和活动中要思考的问题提示。

可以说，教材由原来的知识的载体变成了引导学生进行探究的素材。

这种变化意味着什么呢?

我体会，没有了结论，意味着教的东西不是很明确了，意味着教学的灵活性增加了，教师的选择空间扩大了，教师有了更大的教学自由。

但是，自由空间的增大也意味着选择难度的增加，因为我们要对自己的选择承担责任，这种责任是：

是否实现了学生的更好发展?

比如通过这些学习活动，学生学到东西没有?

选择难度增大以后，对教师的素质要求自然提高。

基于这样的原因，大家才说，教师的专业化水平关乎课程改革的成败。

其次，就是你提到的另外一个特点——新课程中的数学与生活息息相关。

我在这里用“远离生活”来表述以前的数学教学，用“数学与生活紧密相联”来表述新课程中的数学教学。

你认为这种变化试图体现什么样的教学理念?

A老师：

我觉得体现的理念主要是：

要让学生感觉到我们要学的是有用的数学，学数学的目的并不在于做几道题。

我曾经给学生出了一个题目：

试一试，在生活中，你不用数字，不用数学的方法和知识，能不能度过一天?

学生回答说不能，因为生活中处处都充满了数学。

我想让学生感受到，在生活中数学无处不在，学习数学非常必要。

另外在数学学习中，我们还要通过活动，让学生注意到数学学习过程是一个不断探索的过程。

主持人：

这就是你刚才说的加强了数学与生活的联系，加强这种联系的目的是什么?

要给学生什么样的感受?

A老师：

（迟疑）加强这种联系就是我刚才所说的，数学来源于生活，数学在我们生活中是非常重要的。

我想请问您是怎么想的?

主持人：

你已经说到这个方面的意思了。

在《数学课程标准（实验稿》中有这样的理念；人人学有价值的数学。

教学中应该让学生体会什么呢?

我以为要体会数学在我们的生活中，我们生活在数学中。

我个人以为，因为生活中有数学，所以为了更好地生活，我们需要学习数学，而且要学习有用的数学。

而教师在教育教学活动中，又要注意揭示数学的价值在于解决生活中的问题，在于提高生活的质量。

从数学在生活中的角度，我们应该让学生体会到：

数学并不神秘，我们可以在生活中培养数感、方位感和数学意识，以数学方式思考和解决问题。

这两点，实际上是告诉学生数学的价值是什么，数学是怎么产生的，避免生活与数学的疏离．使学生喜欢数学，愿意学数学。

检视课堂

主持人：

生活在数学中，这还只是一个观念，要把这个观念落实到教学活动中，我们该怎么办？

我想知道你是怎么做的。

A老师：

嗯．对这个问题我们用了大量生活中的图片，还有汽车号码等，让学生感受和体验……

主持人：

我认为，你在后面安排警察如何识别嫌疑犯撒谎的问题思考，至少可以告诉学生，学好数学可以不被欺骗。

而让学生认识照镜子也是在接触数学，以及后面的判断汽车车牌、判定饭桌的方位，这些教学活动都可以给学生“数学在生活中，生活中有数学，数学并不神秘，我们可以从生活中学习数学”的感受。

主持人：

一方面要加强数学与生活的紧密结合，另一方面又要揭示数学的思想和方法。

在这方面，具体到这一节课，你有什么成功的经验?

有没有不满意的地方?

A老师：

自己觉得比较好的一点是我利用了学生每天都要照镜子的经验，由于有这样的经验，从学生的反应上看，他们都比较容易地完成了课本上的活动。

如果反思存在什么问题，我感觉好像学生并不知道上完这一节课以后，究竟应该有什么收获?

他会不会感觉没有收获?

这个问题我没有去问过学生。

主持人：

各位老师都看了这一节课，大家会不会也有这样的困惑?

（一些老师点头）看来有。

我也有这样的困惑。

对此我有一个不一定恰当的认识：

是有了生活，但没有救数学；或者说，救了生活，但没有救数学。

刚才我们讲要用生活来教数学，在学生学了数学以后要用数学解决生活中的问题。

A老师的疑惑是，安排了学生照镜于，学生参与了活动，但由此所获得的东西是什么呢?

会不会没有收获?

其实，在新课程中，很多老师都有“学生得到了什么”这样的困惑。

所以有的老师说，这样热热闹闹，学生可能得不到东西，他们担心误了孩子。

实际上，经历本身就是收获。

认识到数学和生活的联系，从而更喜欢数学，这也是收获。

但在这里，利用这节课，我们主要想讨论：

在什么地方可以把生活引导到数学？

如何把解决生活问题的过程同时变成提升数学水平和能力的过程？

这一节课的数学主题是“轴对称现象”，“轴对称图形”，我们可以看一看，具体落实到照镜子的过程中，A老师是否紧紧扣住了“轴对称现象”？

是否注意分析和巩固原来学习的轴对称知识？

比如“轴对称”现象的要素——对称轴是什么？

为什么说是“轴对称”？

……

A老师：

这一点，我觉得做得不够好。

主持人：

实事求是地说，你做了一些。

比如在照镜子的时候，你就说了这就是轴对称现象。

但我觉得作为巩固课、运用课，我们不能仅仅满足于此，我们还可以通过一些例子让学生用数学的方法和思维把这些问题弄清楚。

我们现在可以想一想：

“小明站在镜子前，从镜于中的像判断，小明举起的是哪只手?

”找的过程蕴含着怎么样的数学价值?

前面的基础是什么?

对后续学习的帮助是什么?

这些问题我们都该好好想一想。

主持人：

A老师，现在我们想一想，在找的过程中实际找了什么?

A老师：

找了位置，运用了位置的确定。

主持人：

对，生活中我们找的是手，数学中我们找的是位置。

那为什么能够确定位置?

它是根据什么数学方法来确定位置的?

A老师：

能够确定位置是因为它们之间存在轴对称现象，彼此是轴对称图形。

找的方法运用了轴对称的方法。

主持人：

我们可以进一步思考：

轴对称方法又是什么?

又该怎么运用呢?

主持人：

你看，当你思考和回答这个问题并在教学活动中将学生引向它的时候，数学的知识和能力就出来了。

我理解，它就是在初步了解轴对称图形的基础上，进一步巩固轴对称的概念，初步运用轴对称方法找位置，并为以后作轴对称图形奠定基础。

这样，在学生正确地找出位置以后，可以让学生想一想：

你是怎么找出来的?

运用了什么办法?

你在头脑中有一个什么样的图像和过程?

同时，可以请学生在黑板上尝试画一下头脑中的图你，使他的思考显性化，转化为方法和能力。

也可以说，这样的过程是把生活问题抽象成敷学问题，然后提炼解决问题的“敷学模型”，最后用这样的“数学模型”解决类似问题的过程。

这样就把解决生活问题的过程变成数学“建模”的过程。

加强数学与生活的联系以后，在课堂上我们将不断引出生活中的故事，但这种重现不是简单重复，它不能仅仅停留在原有的生活水平上，它不仅需要结构化、组织化，更需要深化和赋予意义。

因此，在进行教学设计时，我们需要想一想：

呈现和研究这些例子要达到什么目的?

每一个教学活动背后的数学意义是什么?

要想一想，它对学生理解、掌握和巩固学科知识有什么价值?

想清楚这些问题以后，就不至于产生“我教这个东西，最后学生得到了什么，考试成绩会不会掉下来”这样的疑惑。

追问“卡”住的地方

主持人：

我在观课的过程中，总体感觉教学进行得比较流畅，但我也注意到有一个地方有一点“卡”。

“卡”就是教学活动进行得不流畅，花了很多工夫都没有“翻”过去。

我们常说课后反思，我觉得最应该反思的就是课堂上卡住的地方。

我已经把这段资料剪切下来，我们一起来看一看。

老师：

通过观察刚才的图片，我们现在想一想：

镜子到底改变了什么呢?

（学生犹豫。

）

老师：

（重复）镜子改变了什么呢?

（学生仍然犹豫。

）

老师：

（边用手势提醒，边引导学生回顾）刚才我们欣赏了四幅风景图，我们发现怎么样了——倒过来了，倒过来了改变了什么?

一个女生举手站起来迟疑地说：

镜于改变了物体的方向和位置，还有形状……哦，只改变了物体的方向和位置。

老师：

（探询与暗示）位置?

改变了吗?

学生：

改变了物体的……

老师：

那么说我们刚才的风景图，上面的风景……?

学生：

改变了方向……

老师：

（强调）改变了方向。

然后呢，你刚才说到了位置?

考虑一下，位置改变了吗?

老师：

是的。

位置是没有改变的。

那总结一下，“镜子改变了什么”?

学生：

改变了方向。

老师：

很好，请坐下。

（板书：

改变方向）

老师：

镜于改变的是物体的方向，实质上也就是说，镜子中的像与原来物体的像是关于镜面的什么样的?

成什么?

咱们叫什么?

部分学生：

（小声）抽对称……

老师：

（接着）成轴对称。

（板书：

实质上，镜子中的像与原物体成轴对称）

老师：

好，大家先认识到这一点。

我们在这里说，镜子它有可能改变物体的上下方向，也可能改变左右方向，迭要具体看镜子是怎么放的了。

主持人：

在你提出“镜子到底改变了什么”的问题时，学生在犹豫。

因为他们不知道改变了什么，你用手势来启发、提醒，一个学生终于被启发了，然后说改变了方向、位置，甚至形状。

最后在你的帮助下，又意识到位置、形状没有改变。

在这个地方，学生不理解，老师教着有困难，有一点“卡”。

我们可以反思一下，问题出在什么地方?

A老师：

我觉得出在我提的“问题”上。

我这个问题是让学生思考镜子改变了什么，但他们想不出合适的答案。

主持人：

为什么想不出合适的答案?

A老师：

现在我知道镜子其实不能改变什么。

主持人：

看来是这个“问题”有问题了。

我想再问一下，这个“问题”是从什么地方来的?

A老师：

这是课本的标题。

当时也没有想到去琢磨标题。

主持人：

你问的“问题”是从课本中来的?

现在我们想讨论课本中的“镜子改变了什么”这个标题有没有问题?

（下面一位老师认为，对学生这样说没有问题，成人才会深究这样的问题。

）

主持人：

我觉得，作为老师我们需要吃透教材，以避免“以其昏昏，使人昏昏”。

因此我们需要研究“镜子改变了什么”题目本身有没有问题。

（下面几个老师说：

“没有问题。

”）

主持人：

没有问题呀?

镜子能不能改变方向?

（下面一位老师说：

“不能改变方向。

”）我同意你的看法，因为我照镜子时，我还是我，我没有动，我本身没有改变方向。

那这个题目可不可以换一下：

“物体和它镜中的像”，样，“像”和“物”就是以镜面为对称轴的轴对称图形?

主持人：

好了，对数学案例我们就讨论到这里。

围绕这一节课，我们主要讨论了将理念转化为实践，怎么理解和适应教材的变化，怎么在教材面前做“主人”。

谢谢A老师，也谢谢刚才参与交流的其他老师。

语文课：

由学生折射回来的教育反思

观察从学生出发

主持人：

下面我们一起来讨论语文课。

我想采用与数学课相反的思路：

从行为人手讨论支撑行