教育心理学重点.docx
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教育心理学重点
第一章教师与教育心理学
第一节怎样才是合格的教师
一、专家型教师
专家型教师主要指在教学工作中，具有丰富的组织化了的专门知识，能胜任某一学科教学任务，富有职业的敏锐洞察力，其教学效绩优于一般教师的一类教师。
专家教师的一般特征主要有以下两方面：
1.有丰富的组织化的专门知识，并能有效运用
2.熟练掌握教学技能
专家教师所熟练掌握的技能主要有：
（1）课时计划简洁、灵活，具有预见性;
（2）教学技能实现程序化、自动化;
（3）教学监控能力强;
（4）采用深入的方法针对班级纪律问题制订计划;
（5）关于创造性地解决问题，有很强的洞察力。
二、从新教师到专家型教师
（一）影响教师成长的因素
Glatthorn认为，影响教师成长的因素主要有：
个人因素、环境因素和系统过程。
（二）教师成长的阶段
福勒和布朗根据教师所关注的重点问题和他们的需要，将教师成长划分为3个阶段：
1.关注生存阶段;
2.关注情景阶段;
3.关注学生阶段。
（三）教师成长的基本途径
1.教研组的教学研究活动;
2.微型教学训练;
3.教学决策训练;
4.反思教学经验;
5.教师参与研究。
第二节教育心理学对教师的作用
一、教育心理学的研究对象和性质
教育心理学是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。
它研究学生在学习活为中的心理现象及变化和发展规律。
二、教育心理学的研究内容
（一）学习与教学的要素
主要构成有：
学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境等。
（二）学习与教学的过程
主要包括有：
学习过程、教学过程、评价/反思过程。
三、教育心理学研究的实践意义
1.为教育教学实践提供科学的理论指导;
2.帮助教师解决实际的课堂问题;
3.提供各种研究方法和角度。
四、教育心理学的研究方法
教育心理学研究主要采用的研究方法有三种：
实验研究、描述性研究、相关研究。
第三节教育心理学的发展概况
一、教育心理学的制度
18世纪末到l9世纪，近代资产阶级教育思想家都非常重视在教育中运用心理学，并把心理学作为教育理论的基础。
另一方面，19世纪下半叶，随着自然科学的发展，许多原来从事物理、数学、生物等科学研究的科学家把自然科学的实验法引人心理学，使心理学得以摆脱哲学，成为一门能采用自然科学实验方法进行研究的学科。
对教育心理学的创建有突出贡献的是美国心理学家桑代克。
他在1905年著书《教育心理学》，这是西方第一本以“教育心理学”来命名的专著，也是世界上公认的最早的、比较科学、系统的教育心理学专著。
它奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的体系也由此而开始确立。
二、教育心理学的发展
20世纪20年代到50年代是教育心理学的发展时期。
1924年，廖世承应师范教育的需要编写了我国的第一本《教育心理学》教科书。
三、走向成熟的教育心理学
20世纪60年代以后，随着人本主义心理学和认知心理学的逐步兴起及影响，活跃了教育
心理学的研究，西方教育心理学也进入到了理论建设时期。
一些心理学家重新开始重视人性
关注人类的课堂学习研究;注重结合教育实际，注重为学校教育服务。
第二章中学教育学心理发展与教育
第一节中学生的心理发展概述
一、心理发展的含义
所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列的心理变化。
研究表明，学生心理发展有以下四个基本特征：
1.连续性与阶段性;2.定向性与顺序性;3.不平衡性;4.差异性。
二、心理发展阶段的划分及各阶段心理发展的主要特征
（一）心理发展阶段的划分
个体的心理发展划分为8个阶段。
1.乳儿期（0～1岁）;
2.婴儿期（1～3岁）;
3.幼儿期（3～6、7岁）;
4.童年期（6、7岁～11、12岁）;
5.少年期（11、12岁～l4、15岁）;
6.青年期（14、15岁～25岁）.
7.成年期（25～65岁）;
8.老年期（65岁以后）。
（二）青少年的主要心理特征
1.少年期
又称学龄中期。
这是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。
性格少年期充满着独立性和依赖性：
自觉性和幼稚性错综的矛盾。
抽象逻辑思维已占主导地位但在一定程度上仍要以具体形象作支柱。
心理活动的随意性显著增长，能随意调节自己的行动。
成人感产生，独立性强烈。
2.青年初期
此时是个体在生理上、心理上和社会卜-向成人接近的时期。
智力接近成熟，抽象逻辑思维已从经验型向理论型转化，开始出现辩证思维。
这时，与人生观相联系的情感成了高中生占主要地位的情感，道德感、美感、理智感都有了深刻的发展。
且能比较客观地看待自我，明确地表现自我，敏感地防卫自我，珍重自我。
但是理想自我与现实自我仍面临分裂的危机，自我肯定自我否定常发生冲突。
第二节中学生认知的发展
一、皮亚杰的认知发展观
瑞士儿童心理学家皮亚杰将婴儿到青春期的认知发展分为四个阶段：
（一）感知运动阶段（0~2岁）
（二）前运算阶段（2～7岁）
这个阶段儿童的思维有如下主要特征：
1.单维思维（即思维的片面性）;2.思维的不可逆性;3.自我中心。
（三）具体运算阶段（7～11岁）
这个阶段的儿童的思维主要有如下特征：
1.多维思维;2思维的可逆性;3.去自我中心;4.具体逻辑推理。
（四）形式运算喻段（11～15岁）
二、维果斯基论认知发展
维果斯基认为.在个体心理（行为）的发展过程中，融合了两类心理机能：
低级的心理机能和高级的心理机能，他提出强调学习社会文化性的最近发展区。
维果斯基认为.学生有两种发展水平：
一是现有的水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的学生心理机能的水平;二是即将达到的发展水平。
这两处水平之间的差异，就是最近发展区。
三、认知发展阶段与教学的关系
（一）认知发展阶段制约教学的内容与方法
在皮亚杰看来学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。
所以，各门具体学科的教
学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知发展水平，又能促使他们向
更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。
（二）教学促进学生的认知发展
大量的研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。
只要教学内容和方法得当，系统的学校教学一定可以起到加速认知发展的作用。
第三章学习的基本理论
第一节学习的实质与类型
一、学习的心理实质
学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产牛的行为或行为潜能的变化。
1.学习表现为行为或行为潜能的变化;
2.学习引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的;
3.学习是由反复经验引起的。
由经验引起的学习主要有两种：
一种是由有计划的练习或训练而产生的;一种是由偶然的生活经历而产生的随机学习。
二、人类学习与动物学习的区别
1.人的学习除了要获得个体经验外，还要掌握人类世代积累起来的社会历史经验和科学文化知识;
2.人的学习是在与他人的交往过程中，通过语言的中介作用进行的;
3.人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。
人的学习被定义为：
在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
三、学生的学习
学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。
它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，让学生在较短的时间里接受前人所积累起来的科学文化知识。
四、学习的一般分类
（一）加涅的学习层次分类
1.信号学习;2.刺激一反应学习;3.连锁学习;4.言语联结学习^辨别学习;6.概念学习;7.规则或原理学习;8解决问题学习。
（二）加涅的学习结果分类的五种学习类型
1.智慧技能;2.认知策略;3.言语信息;4.动作技能;5.态度。
（三）我国心理学家的学习分类
我国教育心理学家把学生的学习分为三类：
知识、技能和行为规范的学习。
第二节联结学习理论
一、经典条件作用
俄国著名生理学农伊凡•巴甫洛夫在研究消化现象时，观察了狗的唾液分泌，发现可以通过某种方式来控制狗的分泌唾液反应。
并由此而提出了经典条件作用。
巴甫洛夫的经典实验
经典条件作用的产生有着某些共同的规律：
（1）泛化。
指对相似的刺激以同样的方式做出反应。
（2）辨别。
指对相似但不同的刺激作出不同的反应。
（3）消退。
指刺激出现但反应不再出现或消失的过程。
二、操作条件作用
（一）桑代克的试误说
桑代克是科学教育心理学的奠基人。
1.实验
桑代克认为，学习的实质在于形成“刺激一反应”联结。
学习过程是通过盲目的尝试与错误而渐进的过程。
2.主要学习律
（1）准备律。
指学习者在学习开始时的预备定势。
（2）练习律。
指一个学会了的反应的重复将增加刺激一反应之间的联结。
（3）效果律。
指刺激和反应之间的联结可以因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱。
（二）斯金纳的操作条件作用
斯金纳（B.F.Skimer，1904—1990）是著名的行为主义心理学家。
学习实示上就是一种反应概率的变化，强化是增加概率的手段。
斯金纳人为个体的行为分为两类：
应答性行为和操作性行为。
强化原里是斯金纳理论的最重要部分和基础，他认为行为之所以发生变化就是因为强化作用。
强化可分为两种形式：
正强化和负强化。
惩罚指呈现一个厌恶刺激使受罚者在接受这刺激时不得不暂时停止正在进行的反应。
三、联结学习论在课堂中的应用
（一）塑造或促进良好行为
1.普雷马克原理;2.行为塑造;3.及时表扬。
（二）消除不良行为
1.餍足2.代价;3.孤立。
（三）程序教学
第三节认知学习理论
认知学•了理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成刺激一反应联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构;学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待;有柳体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所、引导，而不是受习惯所支配。
一、苛勒的完形一顿悟说
（一）苛勒的经典实验
德国心理学家苛勒曾在1913至1917年问，对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究，从而提出了与尝试错误学习理论相对立的完形顿悟说。
苛勒的实验主要有两个系列：
箱子问题与棒子问题。
（二）完形一顿悟说的基本内容
1.学习是通过顿悟过程实现的;
2.学习的实质是在主体内部构造完形。
二、布鲁纳的认知一结构学习论
布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
因此，他的理论常被称为认知发现说或认知一结构论。
（一）学习观
1.学习的实质是主动地形成认知结构;
2.学习包括获得、转化和评价三个过程。
（二）教学观
由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。
他认为，学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，就容易记忆学科知识，就能促进学习迁移，促进儿童智力和创造力的发展，并可提高其
学习兴趣。
三、奥苏贝尔的认知同化学习
（一）意义学习的实质
所谓意义学习，奥苏贝尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
所谓实质性的联系，是指表达的词语虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。
所谓非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。
（二）意义学习的条件
意义学习的产生既受学习材料本身性质（客观条件）的影响，也受学习者自身因素（主观条件）的影响。
从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。
从主观条件来看，首先，学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构;
其次，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性;最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。
意义学习的目的，就是使符号代表的新知识获得心理意义。
上述条件缺一不可，否则就不能构成有
第四节现代学习论的发展
一、学习的信息加工论
（一）学习的实质
加涅认为，学习是学习者神经系统中发生的各种过程的复合。
（二）学习的过程
加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，认为学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。
该模式包括三个主要部分：
第一部分，信息的存贮。
第二部分，认知过程。
第三部分，元认知。
二、建构学习论
（一）知识观
建构主义认为知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释或假设，并会随着人类的进步而不断变化，继而出现新的假设;且知识并不能精确的概括世界的法则，在具体问题中，我们不可能拿来就用，而需要针对具体情境进行再创造。
在对课程知识的教学上，建构主义认为，习得的知识：
（1）并非预先确定的，要非绝对正确的;
（2）只能以自己的经验、信念为背景;（3）需要在具体情境的复杂变化中不断深化。
（二）学习观
学习过各并不是简单的信息输入、存贮和提取，而是新旧知识或经验之间的相互作用过
程，他要主动地对外部信息进行选择与加工，主动地去建构信息的意义。
（三）学生观
教学不能无视学生的经验，它不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
教师不仅仅是知识的呈现者，更应重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的想法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。
（四）教学观
建构主义提倡把学生自身的努力放在教育的中心地位。
三、建构学习论在课堂中的应用
（一）研究性学习
研究性学习指教师提供问题情景，学生通过搜集资源、验证假设来解决问题的学习活动。
（二）合作学习
合作学习指在学习时，由几个能力不同的学生组成小组共同学习，并强调学生之间的互动。
（三）教学对话
所谓的教学对话就是学生通过与教师和其他学生的交流来学习的一种教学方法。
第四章学习动机
第一节学习动机概述
一、学习动机的含义与结构
（一）动机及其功能
所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
它一般具有以下三种功能：
激活功能;指向功能;强化功能。
（二）学习动机及其基本结构
学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。
1.学习需要与内驱力;
2.学习期待与诱因。
（三）奥苏贝尔的成就动机论
奥苏贝尔提出，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，这三种内驱力就是学习需要的三个组成因素：
1.认知内驱力;
2.自我提高内驱力;
3.附属内驱力。
二、学习动机的种类
（一）近景的直接性动机和远景的间接性动机
根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。
近景的直接性动机是与学习活动直接相关联的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。
远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相关联的
（二）内部学习动机和外部学习动机
根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。
内部动机是指由个体内在需要引起的动机。
外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。
内部学习动机和外部学习动机的划分不是绝对的。
（三）认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力
这是奥苏贝尔的分类。
他认为，学校学生的主要学习动机有：
1.认知内驱力;
2.自我提高内驱力;
3.附属内驱力。
三、学习动机与学习
（一）学习动机与学习过程的关系
学习动机对学习过程的影响主要表现为，对学习行为有启动、定向和维持作用。
另一方面，学习的结果也可进一步增强学生的学习的动机。
（二）学习动机与学习效果的关系
一般说，学习动机与学习效果是统一的，表现为学习动机可以促进学习，提高成绩。
但是，学习动机与学习效果之间的关系不是完全成正比。
学习动机对学习效果的影响，只在一定范围内是一致的。
其次，动机的最佳水平还与学习任务的难易程度有关。
此外，学习动机与学习效果的关系，还可因学生的个性不同而不同。
第二节学习动机的理论
一、动机的强化理论
学习动机的强化理论是由行为主义学习理论家提出来的，他们不仅用强化来解释学习的发生，而且用它来解释动机的产生。
一般说来，强化起着增进学习动机的作用;惩罚则一般起着削弱学习动机的作用，但有时也可以使一个人在失败中重新振作起来。
二、动机的需要论
需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。
马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。
三、成败归因理论
由于归因理论是从结果来阐述行为动机的，因此它的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：
一是有助于了解心理活动发生的因果关系;二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征;三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。
正因为如此，在实际教学过程中，运用归因理论来了解学习动机，对于改善学生的学习行为，提高其学习效果，也会产生一定的作用。
四、成就动机理论
成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。
成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
它在人的成就需要的基础上产生，是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作并力求获得成功的一种内在驱动力。
成就动机是人类所独有的，它是后天获得的具有社会意义的动机。
在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。
第三节影响学生学习动机的因素
一、影响学习动机激发和维持的外部因素
（一）学习任务
1.任务的性质;
2.任务的价值;
3.任务的维度。
（二）教师
二、影响学习动机激发租培养的内部因素
1.兴趣;
2.自我效能感;
3.归因与习得性无助;
4.能力观与目标定向。
第四节激发学生学习动机的策略
一、树立自信心
1.增强学生的自我效能感;
2.设置合理的目标;
3.进行归因训练。
二、促使学生积极参与学习
（一）使任务更有趣
（二）引发认知冲突
（三）合理使用表扬
1.有效地应用表扬;
2.以目标结构为基础的评价体系。
（四）合适的反馈
第五章学习迁移
第一节学习迁移概述
一、什么是学习迁移
学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
由于迁移的作用，几乎所有的习得经验都以各种方式相互联系起来。
二、迁移的种类
（一）正迁移与负迁移
这是根据迁移的性质不同，即迁移的效果不同而划分的类型。
正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。
负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。
（二）顺向迁移与逆向迁移
这是根据迁移的时间顺序进行的划分。
如果是前面的学习影响着后面的学习，则称为顺向迁移。
逆向迁移指后面的学习影响着前面学习所形成的经验结构，使原有的经验结构发生一定的变化，使之得到充实、修正、重组或重构等。
（三）水平迁移与垂直迁移
这是根据迁移内容的不同抽象和概括水平进行的划分。
水平迁移也称横向迁移，是指处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响;垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响。
（四）一般迁移与具体迁移
这是根据迁移内容的不同而进行的划分。
一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到其他学习中去。
具体迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去。
（五）低路、高路迁移
依据迁移发生的自动化的程度，可将迁移区分为低路迁移和高路迁移。
低路迁移指经过反复练习的技能几乎不需要意识的参与便能自然而然实现的迁移。
高路迁移指有意识地将某一情境下习得的抽象知识运用于不同的情境之中。
第二节学习迁移的基本理论
一、早期的迁移理论
（一）形式训练说
形式训练说认为心理官能只有通过训练才得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。
形式训练说的心理学基础是官能心理学。
官能即注意、知觉、记忆、思维、想象等一般的心理能力。
（二）相同要素说
相同要素即相同的刺激一反应的联结，相同联结越多，迁移越大。
后来相同要素被改为共同要素，即认为两种情境中有共同成分时可以产生迁移。
迁移是非常具体的，并且是有条件的，需要有共同的要素。
（三）经验类化说
美国心理学家贾德的经验类化理论强调概括化的经验在迁移中的作用，强调原理的理解，这一点比相同要素说有所进步。
但概括化的经验仅是影响迁移成功与否的条件之一，并不是迁移的全部。
（四）关系转换说
格式塔心理学家从理解事物关系的角度对经验类化的迁移理论进行了重新解释，并通过实验证明迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解。
二、现代的迁移理论
（一）认知结构迁移论
认知结构迁移理论是以奥苏贝尔的有意义言语学习理论为基础的。
在他看来任何有意义的学习都是在原有的学习基础上所产生的，不受学习者原有认知结构影响的有意义学习是不存在的，也就是说一切有意义的学习都包括迁移，而学习者原有的认知结构的特征则始终都是影响新的学习与保持的关键因素。
（二）符号性图式理论
这是霍里约克、巴索克和吉克等人提出的一种迁移理论。
符号图式理论认为，在最初学习中，一般包含了一种形成抽象的符号图示（抽象的结构特性）的学习过程。
这种图示是一种可被激活的数据结构，当新情境的特征与该图示中的符号匹配时，就可激活、提取和应用这种表征。
即图示匹配或表征相同是迁移的决定因素。
（三）产生式论
这是辛格莱和安德森提出的迁移理论。
他们认为，学习和问题解决的迁移之所以产生，主要是由于先前学习和源问题解决中个体所产生的产生式规则与目标问题解决所需要的产生式规则有一定的重叠。
（四）结构匹配论
结构匹配理论是金特纳等人提出的迁移理论。
该理论假定迁移过程中存在一个表征匹配的过程，表征包括事件的
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