《指南》视野下的幼儿园游戏与教学的整合.docx
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《指南》视野下的幼儿园游戏与教学的整合
《指南》视野下的幼儿园游戏与教学的整合
《指南》视野下的幼儿园游戏与教学的整合
游戏是幼儿的生活方式。
以游戏为基本活动是幼儿生活的特点。
游戏对促进儿童的发展有着重要的作用，维果茨基提出游戏创造幼儿的“最近发展区”，游戏在儿童的发展中具有建构与生成的作用，新的发展可能性孕育在游戏活动之中，可以为新的发展准备必要的经验和基础。
美国学者DonHall指出：
“幼儿的游戏，无论是个人游戏、团队游戏还是角色游戏都需要孩子的想象力、创造力、动作技能发展能力和合作能力，能够将孩子的思维带入—个‘万花筒’似的更加宽泛和综合的境地。
”20世纪20年代开始，陈鹤琴先生就主张对儿童进行“游戏性教育”。
《幼儿园工作规程》将游戏提到幼儿园基本活动这一高度。
《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中也明确指出“儿童从游戏中学习”“珍视游戏的价值”。
随着对游戏的深入认识，以及游戏对儿童发展价值的肯定，游戏逐渐被引入到教育领域。
探讨游戏和幼儿园教学之间的关系是游戏进入幼儿教育领域所必须要回答和面对的问题。
一、实践中幼儿园游戏与教学关系现状
游戏与教学既有密切的联系，又有明显的不同。
在幼儿教育领域中，游戏和教学都有其本质属性。
游戏是幼儿自发的、自主的、没有社会功利目的幼儿自己的活动。
教学是教师有目的、有计划的活动。
莫尤丝指出：
“游戏和教学之间的关系是呈现螺旋状不断的扩张循环，在幼儿的自发游戏中，教师观察分析幼儿的发展状况和需求，然后通过教学开辟出心得探索和需求，使学习逐渐延伸到更广博的经验，之后再升高到知识与技能的增加，促使儿童从当前的水平进入下一个更高水平的自由游戏阶段。
”现阶段幼儿园游戏和教学之间的关系主要有，平行互补型：
教师发起的具有明显功利目标、注重认知发展的教学活动与儿童发起的具有教育潜能的活动它们在形式、时间安排及比例上各自独立，游戏和教学相互分离；交叉转换型：
即先有教学或游戏再应用有关经验转换为游戏或教学；相互融合型：
即教学和游戏的界限模糊，活动由儿童和教师共同发起，强调幼儿期生活经验、发展价值的整合性，强调游戏是与儿童全面发展相整合的活动。
刘炎指出“游戏与教学之间是分离还是融合，涉及到的实际上是幼儿园教学的‘应在’和‘所在’问题：
幼儿园教学应该在哪里发生?
是专门的课堂之中还是在幼儿的生活和游戏之中?
”当前的幼教实践中游戏和教学的关系更多的是处在一种相互分离的状态，主要表现在：
游戏是游戏，教学是教学，游戏活动的目的不在于为儿童提供可接受的学习经验。
幼儿园往往注重的是班级的集体活动，在这之间的间隙被看做是幼儿的自由游戏时间。
教师对这个时间的教育性考虑较少。
集体教学活动与这个间隙时间段在内容和经验方面的衔接也是薄弱的。
游戏仅仅被看做是填充时间的手段，教师对游戏的安排缺乏清晰的目标，缺乏合理的管理和参与，缺乏扩展的意图。
近年来，在整合课程理念的影响下，尽管出现了教学与游戏相互融合的思想倾向和实践操作，但是并没有真正实现游戏与教学在目标方向的一致和内容方面的融合。
在整合的外衣下出现的更多的是游戏与教学的简单相加，教师更加关注的是游戏的工具价值而并非本体价值（满足游戏者的需要）。
游戏更多的被作为教学吸引的一种手段，或者是对儿童完成教学任务后的奖赏等这样的形式出现在教学活动中。
二、《指南》视野下的幼儿园的游戏与教学探析
（一）以游戏为基本活动实施《指南》
《指南》在“说明”部分中强调实施《指南》应该：
“关注幼儿学习与发展的整体性；尊重幼儿发展的个体差异；理解幼儿的学习方式和特点；重视幼儿的学习品质。
”而游戏则是最能体现这一要求的活动：
游戏的本质特征自由、自主、自发意味着每个儿童都依据自己的水平；游戏不仅为儿童提供了直接感知体验和操作的机会，还能激发幼儿积极主动、好奇探究等学习品质；幼儿在游戏时经验是最综合的，因此教师的指导也是综合的整体的。
因此根据《指南》精神，游戏是促进幼儿学习与发展的重要途径。
《指南》中也明确指出：
“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。
要珍视游戏和生活的独特价值。
”皮亚杰认为游戏可以促使儿童把新的信息同化到已有的认知结构中去，从而促进儿童的学习。
游戏在本质上是巩固性质的活动，它促进练习，复习和重复。
皮亚杰的建构主义理论的特征是主动学习，直接经验和可以刺激认知发展的内部动机，所有这些因素都可以在儿童的游戏中找到。
所以我们应该强调以游戏为基本活动实施《指南》。
（二）以《指南》为指导提高幼儿园教学活动质量
教学活动的有效性往往取决于教学目标的制定、教学内容的选择、教学方法和策略的运用以及教学过程中教师根据幼儿的反映做出的调整。
《指南》按五大领域来表述幼儿学习与发展的目标和教育建议。
每个领域开始部分对该领域的基本价值、教育要点和特别注意事项的描述可以帮助教师理解和把握备领域教育的核心价值；《指南》中的提出的“3～6岁各年龄段幼儿的学习发展目标”可以帮助教师建立合理的期望，为确定适宜的教学目标提供参照物，并且为教师选择适宜的教学内容提供了启示。
《指南》各领域的教育建议为教学策略提供了参考。
由此可见，《指南》对于教学活动质量的提高大有裨益。
（三）《指南》精神指导下的游戏与教学的相互融合
以游戏为基本活动实施《指南》，以《指南》为指导进行教学，“寓教育于游戏之中”实现游戏与教学的有机融合不仅是《指南》精神的体现，更是实现《指南》促进儿童全面发展的终极目标的最佳方式。
当前实践中出现的游戏与教学分离状态产生的主要原因是：
（1）教育价值取向的影响以及教师的游戏理念与教学实践之间存在鸿沟，于是出现了实践中存在的过分强调教学的“灌输式”教育和过分注重游戏的“放羊式”教育，游戏和教学处在教育的两极；
（2）班级规模的影响，尽管教师相信游戏的价值。
但是在师幼比不和谐的现实下，教师更多的在游戏中扮演“看管者”的角色，教师在游戏中的重心是看护孩子，保证孩子的安全；（3）课程压力，受传统文化的影响，课程因素在幼儿园还占有很大的地位，教师忙于教授规定课程，更本无暇顾及幼儿的兴趣需要；（4）外部系统（家长、领导）的期望压力，家长和领导们对学业证据的在乎，教师需要像家长和其他专家汇报成绩，提供可视的学习证据和记录，影响着游戏教学的开展，因为游戏教学并不一定就会产生可以看得见的成效，游戏是不能拿去评价检验的。
游戏和教学作为教育的两种途径，相互区别又紧密联系。
游戏的自由性和教学的规律性似乎是人类社会属性和自然属性中的不可调和的矛盾。
但是它们都有共同的目标即促进幼儿的发展。
“游戏”和“教学”在幼儿的经验上两者是相通的，游戏中获得的零碎的、分散的经验可以在教学活动中得到整合和系统化，教学活动中的经验可以在幼儿喜欢的游戏中得以充实和深化。
游戏促进幼儿发展的这一附属功能恰恰是教学所要达到的主要目标，二者又是相互渗透、相互联系的。
因此，促使游戏与教学实现实质意义上的有机整合，才能根本改变实践中过分强调教学的“灌输式”教育和过分强调自由游戏的“放羊式”教育。
三、《指南》背景下幼儿园游戏与教学整合的策略
从前面提到的《指南》指出的幼儿学习发展的特征来看。
幼儿园游戏与教学的结合可以使幼儿园教育活动更加多元，更加丰富多彩，甚至产生单独开展游戏活动或教学活动所不具有的效应。
将游戏与教学加以整合是从实施分科课程到实施整合课程的转变，它注重各领域学习的联系和整合，强调让幼儿在活动中获得连续性的经验与学习。
与实现《指南》提出的为幼儿后继学习和终身发展奠定良好基础，促进幼儿全面发展的目标相契合。
（一）明确目标，实现游戏与教学在主题和内容上的相关
整合意味着“你中有我”“我中有你”，因此实现游戏和教学的整合需要在制定活动目标和主题。
以及选择活动内容时保持二者之间的连续性和整体性。
首先，区分两种经验，明确哪些学习经验是可以通过游戏获得的，哪些需要通过教学活动来获得的。
教师在制定教学活动的主题和内容时应该明确这个内容是否可以在日常生活和游戏中学习?
若可以就没有必要进行专门的教学。
如果不可以或者是可以但是有些独特的价值不能体现那么可以通过教学活动来进行。
其次，在区分经验的基础上，实现游戏与教学的螺旋式上升结合，具体可以从以下几个方面操作：
（1）在主题教学活动中生成游戏主题，实现教学和游戏活动一致性和连续性；
（2）在游戏中再现教学经验；（3）将游戏中遇到的问题回到教学中解决生成新的主题活动；（4）在新的主题活动中生成新的游戏主题。
（二）创设良好的游戏学习环境，改变游戏的组织和管理方式
幼儿是在与周围环境的相互作用过程中找到游戏课题并自发进行游戏的。
小川博久先生指出：
“环境是幼儿游戏愿望产生的根源，教师在多大程度上创设环境，直接关系到幼儿本身以多大境是一个渗透着教育者意图的富有美感的充满智慧和儿童情趣的生活空间而不是一般意义上的客观环境。
游戏的本质是自发的，儿童有其内在动机，适宜的环境提供能够使儿童变得独立，从而发展儿童的“责任感”“自主选择能力”以及对自己学习的“控制感”。
教室的布置应当为儿童提供独立获得各种资源和进行各种活动提供保证。
当前幼儿园游戏环境存在的问题主要表现在区域单调、区域之间的关联性弱、材料少、材料投放不合理、挑战性弱、不重视研究玩具或游戏材料的价值等情况。
面对这些问题，教师首先应该合理地规划幼儿园的游戏空间，室内外的活动区的设置应该是丰富多样的和相互联系的；其次，在活动区的材料投放上面更多地采取开放式的投放非结构化或者低结构化的材料，同时保证材料投放的充足性、适宜性和多样性。
最后，重视玩具和材料的价值，使游戏资源反映出当前的主题和内容，将教育目的融入到环境中。
通过游戏学习环境的创设不仅可以使幼儿积极主动的学习，而且可以使幼儿的游戏成为有“社会文化内容”的学习活动，使幼儿获得幼儿园课程期望他们掌握的各种有益的学习经验。
游戏被看作是幼儿的基本活动，但当前的幼儿园游戏很少有儿童可以自由选择，是教师而非儿童决定着发展的速度；教师规定游戏的内容而不与儿童进行沟通；自发的游戏活动总是会受到教师意图的限制。
游戏更多的被看作是群体活动，而不是可以促进掌习的活动。
鉴于此，发挥游戏的教育功能，促进游戏和教学的有机结合应该改变游戏的组织和管理方式，在良好的游戏环境中，对于游戏内容的选择应该由教师和幼儿共同决议；教师应该尊重幼儿在游戏中的发展速度并参与到游戏中来和儿童一起游戏而不是作为游戏的“全盘操控者”；教师的意图应该根据幼儿的游戏状态做出相应的调整。
（三）转变观念，重新定位教师角色
转变观念，解放教师，将教师从传统的“教授者”“看管者”“决策者”的角色中解放出来。
幼儿在游戏活动中的学习活动应当受到教师“教”的充分关注、重视和支持，引导、丰富和扩展幼儿在游戏中的经验构建。
1．教师是“倾听者”和“观察者”
教师对幼儿的观察和倾听是游戏和教学整合的前提和基础。
“倾听”意味着对幼儿全心全意的关注，观察并记录所观察到的事物。
教师在儿童的工作和游戏中有很多角色，最重要的角色之一应该是倾听和观察，可以使教师解释儿童的游戏行为，不断地增加、建构他们关于儿童“整体”的蓝图。
《指南》为教师全面、深入的观察和了解幼儿提供可清晰的框架。
一个好的观察倾听者应该做到：
第一，在了解幼儿的基础上进行观察，《指南》为了解幼儿提供了参照模；第二，有目的的观察，即观察前知道“我想了解什么”；第三，有重点的观察，如“我想了解孩子的社会性发展”观察的重点应该放在活动中的同伴交往和冲突解决等事件；第四，对观察到的情况进行客观记录和全面分析。
2．教师是“参与者”
教师参与到游戏中，与幼儿进行平等的交流对话，介入幼儿的游戏是游戏和教学整合的重要途径。
在教师发展高质量游戏活动的一个关键因素就是允许教师参与。
费列皮尼指出“一名能够组织和激发孩子的教师一方面必须加入孩子的探索过程，另一发面，也必须成为幼儿发现过程中的共同演出者”。
教师积极参与活动，作为幼儿中的一员给予必要的帮助和指导可以缩减师生之间的距离感。
教师作为幼儿的游戏伙伴，以自己饱满的情绪感染影响幼儿，并对幼儿表达支持、赞许的态度。
这种平等关系有助于幼儿在活动中学习自己做主，自创玩法，减少幼儿依赖教师的行为。
教师通常不对幼儿提出硬性的要求，而是与他们一起活动，用行为感染他们。
3．教师是“提供者”和“指导者”
游戏中一般强调发现学习的优先地位以及课程不同程度的自我选择。
游戏虽然是幼儿自主性的与环境作用的过程中产生的。
但是游戏并不等同于放任自流的课程。
弗朗伯格指出“游戏的多种多样的功能依赖于成人和儿童之间的相互作用。
一个有能力的游戏者不会自发出现，儿童需要通过成人提供的范例教导来知晓如何进行游戏”。
教师不是法官和决策者，而是提供资源的人，在儿童需要的时候可以从教师这里借用。
教师作为提供者，通过提供指导，保证了材料的合理使用，以及保证游戏按照正常轨道的进行。
同时，通过提供相应的游戏技能和语言的指导减少儿童在游戏中的挫败感。
正如美国学者DonHall强调的游戏技能是应该被教的，尽管发现是有趣的，但是有些时候有必要去引导幼儿如何发现。
例如，在捏陶土的活动中。
教师先指导孩子如何正确使用材料和工具，试着给孩子必要的协助和建议，让他们完成自己的创作目标，而不受材料的限制。
因为如果孩子把粘土捏的太薄，在烧制过程中会破掉，孩子会因此失望。
教师作为“指导者”必须将自己对幼儿的指导建立在理解的基础之上。
一是要理解幼儿的内心，从幼儿的行动中解读幼儿感兴趣的和关心的方向、幼儿的游戏动机等；二是要理解自己的指导行为与幼儿的实际情况的关系。
小川博久认为教师的指导原则就是援助：
“所谓援助就是在认清如何与幼儿互动的基础上，抱着使幼儿的状态达到幼儿希望的状态这一愿望与幼儿互动。
”因此，教师对幼儿的指导不应该是将幼儿纳入到大人预先决定好的路线当中，而应该认清幼儿的自我成长路线，找到幼儿的自我成长路线与成人期待的幼儿成长方向的交点，在这个交点上产生对幼儿的期望，根据这个期望对幼儿进行指导。
（四）通过游戏对教学进行评价
游戏与儿童的兴趣和需要有关，它能展示出儿童的社会性，情绪和智力的发展。
游戏被看作是发展适宜性的，并且有一种启发功能“可以告诉你儿童在哪里”。
游戏也可以揭示出“儿童思维的整合性”。
对幼儿进行教育方面的评价
时，需要同时考虑幼儿学会了什么和教师是通过何种方式幼儿的这两个方面。
教学评价主要是对教师的教学工作和学生的学习效果进行评价。
游戏提供了一种评价情境，教师可以在游戏中判别幼儿的发展阶段，以及儿童对于比较正式的学习情境的“准备性”。
教师一方面可以通过游戏的开展来检验教学目标是否达成，并进一步判断幼儿目前的水平为制定下一步的教学提供依据。
另一方面可以从游戏中出现的问题来反思自己教学过程中存在的问题。
扩展阅读在角色游戏中提高“正效介入”的几点尝试——《指南》背景下角色游戏的开展与推进
华东师范大学华爱华教授在《解读》中指出：
“如果你的介入是通过观察，在顺应幼儿游戏意愿的前提下支持并推进了幼儿游戏的发展，就是‘正效介入’。
如果你的介入干扰和转移了幼儿自己的游戏，使幼儿的行为变得被动而无趣，那么这个介入就是‘负效介入’。
”正效介人的前提就是顺应孩子的游戏意愿，有效地支持并推进幼儿的游戏，笔者在大班幼儿的角色游戏中，进行了有益的尝试。
游戏介入，充实材料，助推游戏发展
娃娃家内，妈妈正在把水果一个一个地放进一次性杯子里，摆在孩子的面前：
“宝宝。
快喝点果汁吧!
”可孩子似乎对这个果汁不感兴趣，游戏陷入僵局。
我想，是否该给娃娃家提供一个榨汁机呢?
于是，我拿着一侧开口的大果汁瓶，扮成推销员上门推销。
我敲了几下门，姐姐来开门了，我举着榨汁机说：
“请问，你们家需要榨汁机吗?
”姐姐看看我，不说话，回头看妈妈。
妈妈过来了，看到我，眼睛瞪得大大的，小嘴也张了张，却什么也没说。
我连忙向她表明身份：
“我是卖榨汁机的，你需要榨汁机吗?
”我边说边演示：
“像这样，把水果放进榨汁机，拧一下开关，果汁就出来了，很方便的。
你家宝宝一定喜欢喝果汁，买一个吧?
”妈妈显然在犹豫，姐姐说：
“妈妈，就买一个吧。
”于是，妈妈点了点头。
“那安装在哪儿呢?
”我询问妈妈。
“就这儿吧!
”她指了一下厨房上方的位置。
不一会儿，妈妈为家里的每一位成员“榨”了一杯果汁，大家一起开心地品尝：
“这果汁不但好喝，还有营养，咱们以后要榨各种果汁招待客人。
”从此，娃娃家里来了客人，小主人就会问：
“你喝点水还是喝果汁?
”鲜榨果汁成为了孩子们招待客人的时尚做法。
基于对幼儿游戏的观察，我采用了游戏介入的方法为娃娃家添加材料，有效地推动了游戏的发展。
虽然这个介入的举动很简单，但恰到好处地顺应了孩子的游戏意愿，使孩子们的游戏行为更加深入，娃娃家的游戏内容得到了进一步扩展。
显然，这样的介入是正效的。
评价介入，拓展情节，丰富游戏内容
在“什么联络你我他”的主题活动中。
“小超市”跟随主题的深入而增加了“手机专卖”柜。
游戏时间，宇宇匆匆忙忙地走进小超市买手机，被要求先付钱后，他又到银行去取钱。
随后拿着手机站在那儿假装打电话。
过了一会儿，洲洲、维宁、昊吴也每人买了一部手机，和他一块“炫耀”。
没多久，四个人就在一起商量开了：
“现在我们四个人都有手机，我们来当警察吧，可以随时用手机通话!
”随后，四个人就大摇大摆地扮演警察四处巡逻，一会儿在这儿看看，一会儿到那儿瞧瞧。
我假装路过，问：
“警察同志，你们这是在干吗呢?
”宇宇挠挠头，说：
“我们在抓小偷。
”说完，又继续在四处逛。
或许是逛累了，宇宇搬了几把椅子放到娃娃家里，几个人围坐在一起，不停地打电话。
我再次假装成去娃娃家做客：
“警察同志，你们在娃娃家干吗呢?
”宇宇回答：
“我们在等着吃饭，吃饱饭才有力气抓小偷啊!
”此时，吴吴买来了一些水果，他们就开始吃了起来。
吃饱后，宇宇拿着手机站到了活动室的中间，说：
“我是警察，现在指挥交通。
红灯停，绿灯行……”可是，周围的几个小朋友只是看看他，却并不听从他的指挥，依旧是该怎么走就怎么走。
见没有人听他的，字宇有些泄气，又开始拿着手机四处游荡了……
显然，在这个游戏过程中，孩子们的警察游戏是随机生成的，其情节发展简单而随意。
如何有效地推进游戏发展呢?
借游戏评价的机会，我请宇宇介绍自己的游戏过程，并鼓励大家讨论：
警察的具体工作有哪些。
我和孩子们一起上网搜索观看有关警察的视频介绍，并集体商量班级游戏中警察可以有哪些角色行为，可以准备哪些警察用的游戏道具……随后，我在角色区内提供了警帽、红绿灯、纸箱警车等材料，孩子们的警察游戏情节也因此而更加丰富了，他们开着警车去巡逻，扮演交通警察指挥交通，扮演社区民警去娃娃家调查，到“小剧场”里进行安全宣传……
利用游戏评价的方式介入游戏，能够很好地帮助幼儿分析自己的游戏情况，找到有利于拓展的游戏生成点，引导孩子们拓展游戏情节，使游戏向纵深发展。
活动介入，调查分析，细化游戏行为
泽泽在“小超市”里忙得不亦乐乎，又是烤羊肉，又是榨豆浆，边做边高声叫卖：
“新鲜的羊肉，快来买喽!
”见没有客人上门，他有些疑惑，自言自语地说：
“我打折吧!
”很快，泽泽找来纸笔，一分钟后，一张新的价格表贴到了柜台上。
好家伙，一杯豆浆，原价66元，打5折，孩子们能算得出来是多少钱吗?
我问：
“经理，豆浆多少钱一杯啊?
”泽泽指着价格表说：
“那不是写着嘛，原价66元，打5折，是5元钱。
”我问：
“5折就是5元钱吗?
”他看看我，点点头说：
“是啊!
”原来，泽泽认为打5折就是5元钱，这令我有些意外，其他孩子能看懂这张价格表吗?
我开始观察每个进入小超市的厩客，了解孩子们对于“5折”的理解。
“打5折就是卖5元钱。
”居然大部分孩子都是这么认为的!
于是，我策划了一个调查打折商品的活动，请孩子们和爸爸妈妈一起到商店里调查，哪些商品是打5折的，5折究竟应该是多少钱。
随后，请孩子们和爸爸妈妈一起设计一张超市的价格表，要求标清每件商品打5折的价格。
要了解商店里每件商品5折的价格，这对孩子们来说，显然是有难度的。
但这也很好地激起了家长以及孩子们的兴趣，有一份设计独特的价格表，家长用两种颜色的圆点进行价格记录，让孩子一下子就理解了“5折就是一半”的意思。
更有趣的是，这个活动也被引入了孩子们的小超市游戏：
最佳价格表评奖活动，每个孩子都可以为超市设计价格表，每个进入超市的顾客都可以为自己喜欢的价格表贴上小花标记，而得到最多小花的价格表，就被评为最佳价格表，小超市联合表演区开展颁奖活动。
超市的商品价格表成为了每天超市游戏的新看点，吸引着孩子们的游戏热情，使小超市成为人气最旺的一个游戏区。
根据最新价格表上的打折提示计算价格购买商品，这也成为超市游戏中盛行不衰的一个游戏细节。
这个细节，既细化了孩子们的游戏行为，也推动了游戏情节的新发展，推动了孩子们在游戏中的学习与发展。
由此可以看出，无论是何种介入方式，教师的正效介入都必须建立在对幼儿游戏行为的细致观察之上，教师必须了解孩子们的游戏意愿，才能够真正有效地支持并推进幼儿的游戏。
主题背景下区域游戏的设置与开展
我园地处农村，长期以来比较注重集体式教学，即便是主题教育活动，也是以集体教学为主。
作为集体教学的补充和拓展，区域活动一直没有得到应有的重视。
所谓区域游戏活动，是指教师根据幼儿的发展需要，“有目的、有计划地投放各种材料，创设活动环境，让幼儿在宽松和谐的气氛中，按自己的能力和意愿，自主地选择学习内容和活动伙伴，主动地进行探索与交往，从而获得身体、情感、认知及社会性等各方面发展的一种教育组织形式”。
为了更新教育观念，改变教育现状，提高教育质量，我园最近开展了“主题背景下幼儿区域游戏的设置与开展”的研讨与探究。
区域游戏的现状
一是游戏的开展没有一定的主题。
每个班级设置的区域游戏基本都是独立的，如结构区、图书角、美工区等，似乎跟班级主题开展关系不大，看不到游戏的主题性，更看不到课程的实施内容。
二是游戏环境的创设氛围不浓。
活动室里看不到和区域相关的环境创设，呈现更多的是幼儿的桌子和椅子。
老师们还习惯于将桌子整齐划一地摆放在一边，有的甚至占据活动室内最主要的空间，没有温馨的区域环境。
三是游戏材料的投放缺乏层次性。
游戏材料单一，没有层次性和挑战性。
跟踪一个学期看一个年级，游戏材料各个班似乎一个样；跟踪一个班级看，游戏材料似乎一学期不变。
教师没有关注孩子的兴趣，也没有关注孩子的学习发展和能力水平，孩子缺乏游戏的兴趣。
四是游戏区域的数量设置单一。
班上设置了3—4个区域，将幼儿平均分成3—4组，每天规定好哪组幼儿去哪个区域活动。
将区域活动作为个别化学习区域，孩子选择的内容是受限的，玩法是老师已经规定好了的，供孩子选择的所有内容都是为了达成一个教学目标而让孩子去机械地操作。
这种个别化学习绝对不是自主游戏，仅仅就是孩子的练习和任务。
区域游戏的改进策略
针对以上一些游戏的现状，结合本园情况，笔者提出以下策略：
1．设置与主题相关的区域游戏，减少班级集体教学。
每学期开学前，各个教研组就一起讨论：
一学期每个班级可以预设几个主题?
一个主题下面开展哪些集体活动?
还有哪些集体活动的内容可以放到区域活动中完成?
我们将区域游戏活动与主题活动融为一体，减少班级集体教学活动，充分利用区域游戏活动促使主题活动不断深入。
如四月份，小班开展《春天真美丽》这个主题，教师注重区域游戏与主题活动的融合，区域间用花朵做隔断；生活区布置纽扣树、小花园；科学区设置找花心游戏……处处洋溢着春天的气息。
随着主题活动的深入，孩子们不断完善游戏情节，如在娃娃家的游戏中带宝宝去春游、去田野参观等。
还投放一些春天的花草、动物图片或实物，孩子们相互讲述自己在春天里的发现。
中班的教师在建构区设置了“春天的公园”，投放了各种用于构造的材料：
积木、大小不同的纸盒、易拉罐等；在阅读吧提供春天的诗歌和图谱，让幼儿边摆弄图谱边讲述诗歌；在创意坊美术区里，则以“春天的花草”和“春天的小动物”为主要内容，幼儿可以结合图示折一折瓢虫、郁金香、小猫，用橡皮泥捏一捏蘑菇、小乌龟、小鱼，在“百宝箱”中选择喜欢的材料，做一做小风筝、蝴蝶等。
孩子们在这样的环境中自主游
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