目前中国大学英语教材评估的困境和出路.docx

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目前中国大学英语教材评估的困境和出路

目前中国大学英语教材评估的困境和出路

日期：

2009-02-23 作者：

王胜利 来源：

中国大学教学

       一、引言

        如今，大学英语教学改革正在全国如火如荼地开展。

大学英语教学的快速发展，使得风格各异、特色不同的大学英语教材不断涌现。

教材是学习者获取知识的最重要的学习工具。

据研究，课堂教学信息的98%并不是来自教师而是来自所使用的教材，学生作业的时间安排的90%也是由教材决定的（Suaréz，2001）。

目前市场上充斥着各种各样的大学英语教材，选择合适的教材似乎成了一项很艰巨的任务。

大学教育机构和大学教师在挑选教材的时候，不仅要考虑价格的问题，更为重要的是，要考虑该教材对大学生的学习体验和最终英语综合运用能力的提高会带来什么样的影响。

因为一旦学习者习惯了该教材所体现出来的学习方法之后，便很难再改变方式。

如果事后发现该方法方向错误的话，所造成的后果将是严重的。

        教材市场的繁荣和丰富无疑对大学英语教学再上一个新台阶起了极大的推动作用，但与此同时客观的教材评估便也成为一项非常迫切的任务。

因为教材评估对教与学两个方面都是极为重要的。

首先，它对教材的优点和缺点进行判断，供教学机构和教师来挑选。

其次，它对教师的培训也极为有益，因为它有助于教师更多地了解教材的本质、结构和所倡导的教学法。

当然，教材的彻底评估还有助于使教材的编写者认识到自身教材的不足，以备下次修订。

        国外较有影响的英语教材评估理论主要有以坎宁斯沃思（Cunningsworth）、McDonough和Shaw、Breen和Candlin等为代表的几个理论框架。

国内的英语教材评估整个开展得比较晚，而且没有形成自己独特的评估理论和评估体系，基本上采纳的还是国外几个比较流行的评估理论框架。

因为十几年前，实际上根本没有几套教材可供选择，因此教材评估对广大教师和学习者来说是无关宏旨的。

现在随着教材市场的升温，我们迫切需要一套科学的评估体系来分析各套教材的特点和优劣，为广大教师和学习者提供尽量科学的选择依据。

因此研究教材评估对于国内的大学英语教学具有极其重要的意义。

        本文以国外较为著名的教材评估专家坎宁斯沃思的教材评估体系为出发点，简要评述坎宁斯沃思的教材评估标准，然后分析主要建立在其标准之上的中国大学英语教材评估中广泛存在的一些问题，并提出可能的解决方案。

        二、坎宁斯沃思的教材评估体系

        1．介绍

        在几个最常见的评估理论框架中，大多数研究者常常都是先给出一个基于某种语言学理论的对照表（Checklist）作为标准，供评估者参照和检查教材。

无独有偶，Hutchinson&Waters（1987）也认为教材评估基本上是一个对照（matching）过程。

        评估的有效性取决于适当问题的询问及对其答案的解释（坎宁斯沃思，2002：

vi）。

因此坎宁斯沃思在他的著作中同样提供了几乎涉及各个方面的评估问题供使用者根据自身情况选择使用。

首先他给出了一个基本的快速参考对照表来关注教材的选择和评估的方方面面。

该参照表内容包括教材的目标和方法、设计和组织、语言内容、技巧、话题、教学法、教参等等与教材相关的一切。

同时他认为以下四个原则适用于任何的教材评估并且是其他更具体标准的基础。

（1）教材应满足学习者的需要，并和教学大纲的目标一致。

        无论在语言内容方面还是在交际能力方面，学习者的需要都应该在教学大纲的目标上有所反映。

教材应使学习者更有利于达到这些目标。

因此，选择和使用什么样的教材的决定因素是教学目标而不是别的什么。

当然，教学目标常常都在教学大纲中得到反映。

教材只不过是个奴仆，尽力地完成教学大纲的要求。

所以说，教材的内容应该在语言项目、技巧和交际策略等方面和学习者的学习内容相一致。

（2）教材应能反映学习者对所学语言的应用，无论是现在的还是将来的，并且应选择那些有助于学生为自己的意图而有效地使用语言的教材。

        为了给学习者提供诸如私人的、专业的、学术的等各种各样语言素材，教学大纲就应充分考虑学习者的各种需求。

因此最合适的教材应该是那些在语言内容、语言技巧和语言使用模式等方面能够最真切地反映学习者需求的教材。

所以有助于学习者学习的语法练习、对话操练和其他练习都应该在教学大纲中有所反映。

但是这些活动和教学技巧都只是达到最终目的的一种手段。

        自主性对于培养学生的自信和独立意识是非常重要的，对于学生取得个人成功也是必不可少的。

所以说，教材应该能有助于学习者达到一定程度的自主学习。

教材可以通过提供真实语料、创造真实的环境和鼓励学习者积极参与活动来帮助他们发展交际技巧和策略，以实现一定程度的自主性。

        （3）教材应考虑到学生作为学习者的需求，应有利于他们的学习，而不是施加给他们的一种刻板的方法。

        教材可以以多种方式来促进学习者的语言学习。

教材应该按照“可学性”（learnability）进行设计，引导学生从熟悉到不熟悉、从较易到较难来进行学习。

教材本身还应该含有学习方法和策略的介绍，供学习者根据各自情况加以选择，并逐步形成他们自己的学习风格和策略。

教材本身不应该硬性地强加给学习者某种学习方法，尽管编写者自己认为能满足学习者的需求。

一本好的教材应该能鼓励学习者形成自己的学习策略，进而促进自己的学习。

        （4）教材应当很明显地起到学习支持者的作用，就像教师一样担当目标语和学习者之间的媒介。

        教材在学习者和目的语之间通过提供相应级别或水平的语言模型来担当一种媒介作用。

教材编撰者也应该参与整个教与学的过程。

教材中各种练习和活动的设计都是为了促进学习者的语言使用的流利性，教材中所提供的解释和例子也都是为了帮助他们了解语言的运用。

教材应该为教师提供现成的具体项目的教学材料和意见，还应该提供一种教学方法，或者至少一种学习的方法。

        2．理论探讨

        语言是一个系统，可以被分成诸如功能和结构等更小的单位。

而且语言的词汇、语音、篇章等不同的方面可以进一步分类以区别出它们在学习中的难度。

可以说评估既检查教材作为输入所提供的语言知识又检查它作为输出所自然生成的知识运用。

从坎宁斯沃思详细列举的对照表中可以看出他是把语言当作一个体系来看待的，他所关注的是语言本身。

他认为语言可以分割成更小的单元，比如功能、结构等。

而且，像词汇、语音、篇章等语言的不同层面，是能够被归类并进行难度区分的。

他的评估标准使用了一些众所周知的区分，比如形式和功能的区分，来讨论教材中的对待语言的整体方法问题。

例如，为了检查教材的语言内容，那么评估准则里面就要包括诸如语言形式和用法、语法、词汇、语音、篇章分析等等。

对照表会建议应该着重对待语言中的某些方面，比如语法形式、词汇、搭配等。

        坎宁斯沃思对照表中还使用测试来检查教材中所覆盖的语言技巧。

当然，这对前面提到的把语言静态看待的观点来说，增加了一些动态的层面。

评估会强调语言行为和学习者在不同场合使用不同技巧的语言使用能力。

因此，就要检查教材中是否考虑到了语言技巧的问题，以及听说读写四方面技巧的平衡问题。

为了开发学习者的语言使用技巧，恰当的课堂活动以及大量的指导写作练习等，对于引导学习者的语言生成就变得极为必要。

在关注技巧的过程中，就要强调评估潜在语言输出的重要性，并且指导评估者关注教材和学习者、学习者和教师、学习者之间、以及学习者和外界之间的潜在的交际。

在这样的理论指导下，坎宁斯沃思的评估准则主要试图在这些语言层面和教材之间进行对比和参照。

        坎宁斯沃思的评估准则中另一个关注的地方是教学方法。

教材的其中一个功能就是把语言尽可能有效快捷地呈递给学习者。

这意味着教材编者需要对如何学习语言和如何最好的教授语言有自己的观点（坎宁斯沃思，2002：

97）。

尽管坎宁斯沃思不认为教材应该强加给学习者或者教师某种学习方法，但他相信语言内容的组织方式和课堂活动类型能够对学习过程产生深远的影响。

这就牵涉到教材是如何看待学习过程的，学习者在这个过程中的需求和扮演的角色，以及教材如何辅助学习者习得。

        从某种程度上来说，坎宁斯沃思的教材评估框架的主要焦点集中在对语言本身的分析。

评估对照表中所列的几乎所有问题都清晰地表明语言是一个系统，而且可以被分割成更小的层面和项目。

在整个坎宁斯沃思的教材评估框架中，他强调了按照学习者的目标语环境而不是把它看作终点的角度来分析教材语言的必要性。

所以坎宁斯沃思教材评估的主要方法就是按照学习者的需求来检查教材所提供的各种语言项目。

        3．坎宁斯沃思评估标准之评析

        在坎宁斯沃思的评估标准中，他主要是把语言看作一个系统。

事实上从某种程度上讲，他的分析就是关注语言各个层面的一个微观框架。

        在他的分析中，他竭力去揭示教学素材中有关语言的假设。

当然，这一评估框架本身就是建立在关于语言的某种假设上的。

例如如果有人质疑教材中语言项目的选择和分级，那么他就有一个假设——语言可以被分割成诸如结构或功能等较小的项目，并且一些项目的难度系数注定要比另一些项目的难度系数要大（Wharton，2004）。

因此坎宁斯沃思的从语言学角度分析的评估标准有时并不适合于某些专业语境，而且，在使用他的评估标准时，还应该根据使用者不同情况对其进行某种程度的修改。

        坎宁斯沃思的评估标准往往包罗万象，几乎涉及到一本教材的每一个语言学方面。

应该指出的是，一套评估标准所采用的评估策略越完善越明白，一本好教材就越可能和评估标准不相符合（Swales，1980）。

但是，这并不是说一套较为详细的评估标准是一个无用的游戏，而是说应该根据经验丰富的教师就特定学习环境的需求和局限性进行知识输入时的情况来进行调整（Sheldon，1987）。

        而且，这种评估标准会清晰地反映出评估者所关心的内容，但是有时候这会使人迷惑不解。

比如说，一个评估者从一本教材的可用性方面进行考察，看其是否方便教师和学习者使用；而另一个评估者则从教材的理论定位和采用的教学方法入手，看其是否具有科学性和适用性。

那么，两位评估者可能对同一篇课文的评析持有完全不同的看法。

所以说，评估者的主观性在整个评估过程中是不可避免的。

        再者，由于评估过程中一个最主要的任务就是检查语言项目，这个任务太过于复杂繁重，在很多情况下实际上基本很难或者无法完成。

因为很难想象整套教材中的语言项目要单单靠手工来核对和检查。

        三、目前中国大学英语教材评估的困境

        改革开放以来，大学英语教材由最初的一两套发展到现在的数不胜数。

但是教材评估的落后却成为大学英语教学在21世纪再上一个新台阶的宏伟目标的巨大阻碍。

至于教材评估落后的原因，我们归纳了以下主要有两点。

一是国外教材评估理论及文献的缺乏，这个主要是因为在西方，人们鼓励教师根据自己和学习者的需要来自编或者改编教材（见Sheldon1987，钱瑗 1995），教师拥有对教材的决定权，因此人们对针对出版发行的教材的系统性评估便不太在意。

而在中国，情况不一样，大学英语教学是在国家统一的教学大纲指导下进行的，而所有的大学英语教材都要对统一的大纲负责。

二是因为进行教材评估本身的困难性，Sheldon（1988）声称教材评估本质上来说是一项主观的、单凭经验的活动。

教材评估本身就是一个“黑箱”操作的过程。

        Hutchinson和Waters（1987）曾经提出，评估基本上就是一个对照（matching）过程。

为了检查教材和评估准则是否参照，通常采用的评估方式是把专家评估和来自问卷调查的反馈结合起来进行判定，而问卷调查的目的当然是为了收集来自不同教师和学习者的意见。

这种方式长期以来一直是国内外教材评估的主要手段和途径。

因此Ellis（1997：

41）认为：

“传统的教材评估都是通过对照表（checklist）或者问卷（questionnaire）来断定该教材在特定教学环境下的适合程度。

”除了坎宁斯沃思的评估标准外，其他影响较大的评估体系比如McDonough和Shaw（1993）的评估模型，Breen和Candlin（1987）等人的评估指南等，都采用了这种方式。

        国内的评估基本上采纳的也是这种模式。

这种方式的缺点是显而易见的，使用不当，有时候甚至可能会对教材产生一种完全错误的印象。

我们认为，这种评估模式主要的问题有以下几点。

        1．对教与学的侧重点不同

        教师和学生对所使用的方法和所喜爱的材料持有不同的看法。

因此，教学材料有时就必须采取折中的方法来平衡双方的不同兴趣。

当然，现在人们普遍认为学生的需要和兴趣应该是语言教学的中心。

但是教师的兴趣和喜爱也不应该在教材编撰中被忽略。

因为，一般来说，教师和学生分别从各自的角度看待教学，并且学生常常因为缺乏经验而认识不到对他们未来发展真正有帮助的东西。

因此，学习者和教师不同的侧重点会带来对真正好教材评估方面的问题。

        比如说，一个问卷调查显示62.5%的学生认为他们正在使用的教材在培养说的能力方面不好，或者相当不好。

对教师反映的调查显示，课堂活动基本上还是传统的填鸭式教学方法（郑树棠，卫乃兴，1996）。

而且，有研究表明教师多从理性的角度考虑问题，认为题材内容应和学生的专业有一定的相关性。

就学生而言，他们并不是完全不考虑相关性的问题，但主要是由情感因素支配来选择题材:

小说节选和人物传记类题材的课文情感性的内容一般较多些，易引起学生的兴趣（郑树棠，卫乃兴，1997）。

“大学英语创意系列”教材编写组开展了中国国内迄今规模最大的有关学生英语阅读题材的问卷调查。

调查结果提供了中国大学生最感兴趣的20个英语阅读题材（金立贤等，2005）。

这一调查结果和上述郑和卫的发现十分相似。

事实上，Hutchinson（1987）就已经从教师的角度发表了类似的观点。

        教师和学生各自从自己的角度对教材材料体裁与题材要求的差异就必定会在教材的评估中起到重要的作用。

        2．被调查对象和评估者情感因素的影响

        教材评估中常常用到的问卷调查的准确性总是受多种因素的影响。

当想要通过问卷调查的形式从被调查者那里获取真实意见有时候很难排除不相关的情感因素，其中还包括评估者本人主观的喜欢和不喜欢的因素在里面。

虽然教材评估总体来说是主观的，基于经验的活动，没有特定的准确公式，但是太多的经验性的判断无疑会带来很多问题，这不仅需要评估者的素质很高，而且对评估者的压力很大，因此就很容易造成分歧。

        专家的评估或者说专业的评估有时是很危险的，因为直觉很难解释清楚。

“通常很难跟别人解释清楚，也就很难为自己辩护”（Chambers，1997:

31）。

Sheldon（1988）甚至声称很难确定一个评估者是否真的感知到了教材相对的优点和缺点。

由于专家评估主要依赖于直觉，因此有时候在评估过程中会很容易导致分歧。

在Suaréz（2001）为了一套教材的修订而进行的专家问卷调查中，他发现专家们之间的意见是相左的。

尤其有意思的是，他发现专家们的意见又和学生们的意见是完全不同的。

因此，完全依赖专家意见的教材评估是很难令人满意的。

        在教材评估过程中，个人情感因素几乎是不可避免的而且很难控制。

当然，如果其对最终的评估结果没有产生实质性的影响，那么这种因为情感因素所造成的小误差则可以忽略不计。

但是，强烈的个人情感因素必定会使教材评估偏离正路。

        3．对照表和问卷设计的效度和信度不高

        许多的教材评估体系都依据某种标准来设计一个对照表，但是如果不考虑其适用性将会是非常危险的并且达不到预期的结果。

现有的评估体系几乎全部都是基于对照表或者问卷调查来收集对教材的意见和反馈的，因此对照表和问卷设计的效度（validity）在评估中的作用就至关重要，同时在评估过程中的一些很难控制的心理因素的影响也会极大地影响评估的信度（reliability）。

对照表和问卷本身存在很多问题。

我们知道不同的问卷调查格式可能会引导出针对同一个问题的完全不同的答案，有时候刻意诱导性的问题也会对评估结果产生影响。

而这些问题在国内的很多教材评估中十分常见。

坎宁斯沃思（1995/2002）也曾建议评估者最好先确立自己的关注点然后再设计自己的对照表，因为不同的情况下应使用不同的评估标准。

Sheldon（1988）也持有相同的观点。

他认为教材评估标准应该因时因地而异。

也即是说，如果不进行相当大的修改，受某种社会文化制约的评估标准是决不能适用于其他的教学环境的。

        而且，几乎所有的评估标准为追求大一统都包含了一本教材的各个方面。

Swales（1980）对此进行了批评，并认为评估者对一套教材的提出的问题越多事情就会变得越复杂，他也就会越失望（Wharton， 2004）。

所以说对对照表的修改是十分必要的，虽然设计或修改对照表极其耗时，但是只有这样才能保证评估具有一定的信度和效度。

不幸的是，国内的教材评估基本上都是照搬他人的对照表，或者走形式似地搞一些问卷调查，结果是很难反映教材真实情况。

        四、结论：

教材评估走出困境的一条可能出路

        由于传统的教材评估本身存在太多的主观性个人经验判断，定性分析的东西太多，定量的指标过少，现在已经走入了困境，所以评估结果中的“失真”现象也就在所难免。

当然，传统的教材评估体系基本上是建立在定性分析的基础上是因为定量分析缺乏有效的工具和方法。

Richards（2001）曾经分析了教材评估中定性分析和定量分析各自的特点，并最后指出，在语言课程评估中定量分析和定性分析都是必要的，两者互补且使用目的不同。

因此如何使教材评估工作更加客观可信，如何增加评估中的量化标准且使之更具可操作性，便成为目前教材评估的一项新挑战。

        一条可能的出路就是电脑技术和语料库的介入。

其实钱瑗（1995：

19）早在1995年就提出了这种可能性：

“如何利用电脑来完成语言项目对照工作就是当前迫切需要解决的重要课题。

”随着电脑软硬件的发展，现在的语料库建库已经相当容易，通过把整套教材建成一个语料库并对之进行分析，可以轻松得到关于整套教材的一些重要数据，比如教材涵盖的词汇量、生词的复现次数、甚至与大纲的参照等。

当然我们并不是说电脑和语料库可以解决评估中的所有问题，但至少教材语料库能够提供更多的具体量化指标，增加了整个教材评估的客观性，对传统的评估应该是一种有益的补充和扩展，同时在这方面的尝试也必将对将来的教材编写产生深远的影响。

        总之，对教材评估进行进一步全面的定性、定量分析，将是教材评估领域一项开创性的尝试，这方面的探索将为今后教材评估的理论研究和实践提供了新的方向和可能。

□

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