教师需要有实施素质教育的智慧和勇气.docx
《教师需要有实施素质教育的智慧和勇气.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教师需要有实施素质教育的智慧和勇气.docx（17页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
教师需要有实施素质教育的智慧和勇气
教师需要有实施素质教育的智慧和勇气
佟楼中学
陈文华
2007.11
教师需要有实施素质教育智慧和勇气
素质教育对于每一个人来讲已经不是什么新鲜名词，当下，上至专家学者、权威机构，下至普通一线教师，都对什么是素质教育以及如何搞好素质教育既有共识也有着自己的理解和认识。
素质教育是一个涉及面极为广泛，需要方方面面共同努力的系统工程，而它的实施则必然是一个包含着冲突与碰撞、坚持与创新、思考与实践、“扬”与“弃”并存的复杂而渐进的过程。
笔者作为一名普通的教师就自己现有的认识层面和视角而言，认为目前教师最需要的是有实施素质教育的智慧和勇气。
一、对实施素质教育的一点认识与理解。
1.对素质教育一词的理解。
关于“素质教育”不同的文献有着不同的诠释：
《现代汉语词典》将“素质教育”定义为“依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生主体性和主动精神，注重开发人的智慧潜能，注重形成人的健全个性为根本特征的教育。
”再如，也有资料将素质教育定义为“通过切实有效的途径全面提高每个学生的素质，即思想品德、科学文化、身体心理、劳动技能四个方面的素质。
”
中外的教育专家对素质教育也做过很多的形象比喻。
儿童教育专家李跃儿认为，素质教育是爱的教育，是要培养有爱心的人。
著名教育学家苏霍姆林斯基曾说：
“素质教育就是让每一个孩子都抬起头来走路！
”……
其实，就像我们天天在时间中生活却难以给时间下定义一样，我们虽然能在感觉上判断出符合素质教育、违背素质教育的现象与行为，但却难以给大家一个都能接受的定义。
对素质教育的概念很多，比喻很丰富，但它们都是从不同的角度、以不同的形式，“和而不同”地表达了一个声音——素质教育的本质就是要求我们在教育教学工作中面向全体学生，促进学生全面发展。
所以，我认为实施素质教育是手段、是形式，面向大众的并使其在原有基础上得到全面发展才是教育所追求的目的与内容。
2.盘点实施素质教育的教师的优势与不足。
教师是素质教育的直接实施者，我认为“实施”就是行动、行为即有所作为。
有所作为的前提就要求作为者知道哪些可为，哪些不可为或者是不能为；哪些应为，哪些实为；哪些现在不可为或不能为而将来一定可为……总之我认为教师的教育行为应是以客观条件为基础的，立足当下、着眼未来的职业行为。
所以，我们有必要盘点一下我们的现状，以便谋划好未来的工作。
（1）“知人者智、自知者明”——实施素质教育，我们有什么？
实施素质教育是一项内容丰富、工程庞大、充满艰辛的系统工程，素质教育的推进与实施要求我们这些在教育教学一线的广大人们教师有所作为。
教师在实施素质教育的过程中应该做到知彼知己，“知人”就是素质教育对我们社会需要什么样的人，我们的学生要达到一个怎样的标准才能融入社会的发展中去，了解我们学生的现状如何等等，这些我们必须通过不断地学习、观察与思考才能逐渐清晰；“自知”就是教师要客观而全面地了解自己的现有长处和不足，了解自己现有的教育“资本”，以确定今后的努力方向。
就长处而言教师有很多，如：
丰富教育教学经验、扎实的学科知识与教学技能等，但不足也很明显，如：
面对教育形势的发展有的教师很茫然，对新课程理解很肤浅，有的教师表现得很浮躁，有的则很保守……
（2）三省吾身乃知不足——实施素质教育，我们缺什么？
大多数研究者认为，教育理念和教育行为之间存在着一致性。
但是，一个不可否认的事实是，在多数有意识有组织有目的的学习后，教师的教育理念仍然是教育理念，它仿佛更多地活跃于教师的论文与课题之中，跃然于稿纸之上，而教育行为仍然涛声依旧，二者没有关联，也没有互动。
所以，在教育理念和教育行为的关系上，我们需要进行重新思考，需要反思，是什么让我们学到的理念与教育行为相脱节？
种种现实说明我们的教师特别是青年教师在接受素质教育理论的过程中真正缺乏的是形成自身教育理念的职业智慧与勇于探索与实践的职业勇气。
（3）“胜人者有力，自胜者强”——实施素质教育，我们靠什么？
我认为，实施素质能力的提升并不应单纯看教师一年内写了多少论文，参与了多少个课题研究，学历层次有了多大幅提升，创优课获奖的级别，而应更多地要看教师群体日常工作的质量以及由此体现出的教育理念的更新状况即教师与自身比较的发展趋势是否与素质教育要求合拍。
所以，教师整体日常工作的内涵的提升与自我超越才是实施素质教育的可靠保证和根本动力。
二、教师的职业智慧。
英国大哲学家怀特海的教育代表作《教育的目的》中有这样一段话：
“理想的消失是人类努力失败的可悲证明。
在古代学校里，哲学家们渴望传授的是智慧，而在现代学校，我们降低了目标，教授的是学科。
从神圣的智慧──这是古人向往的目标，沦落到学校教材知识──这是现代人追求的目标，标志了多少世纪以来教育上的一种失败。
”学校教育的崇高的理想起步的，然而渐渐的，我们的理想却沉落到与我们的实际持平的地步。
当理想与实际拉平，其结果就会停滞不前。
尤其是，只要我们把智力教育仅仅设想为获得机械的智能，或仅仅在于系统陈述实用的真理，就不可能有进步。
应试教育可以说什么都有──有知识、有课程、有作业、有考试，但惟缺乏智慧教育。
尽管知识是智育的一个主要目标，但知识的价值中还有另一个更模糊但却更伟大、更居支配地位的成份，古人把它称为“智慧”。
知识和智慧间不存在充分必要关系，没有某些知识基础，你不可能聪明；但是你也许能较为容易地获得了知识，却仍然缺乏智慧，永远无法站在巨人的肩膀上看得更远。
（一）教育需要智慧。
1.什么是智慧?
我们认为，智慧是个体生命活力的象征，是个体在一定的社会文化心理背景下，在知识、经验习得的基础上，在知性、理性、情感、实践等多个层面上生发，在教育过程和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。
它不只是一般意义上的聪明,甚至也不只是心理学概念中的智商,它是个体安身立命、直面生活的一种品质、状态和境界。
正因为如此，人们常讲人要有大智慧才会有大格局。
教育智慧之于教育，同样体现为教育的一种品质和境界。
从大的方面讲，教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。
2.智慧≠知识、技能。
第一，有知识不等于有智慧，二者的着眼点不同。
一个人可以饱读诗书，他不一定是智慧之人，因为他完全可能千万次地重复人家的思想，却自己不善思考，不去探究，可能只会像孔乙己那样研究“茴”字的几种写法以彰显“学问”。
相反，像苏格拉底那样，逢人便说自己只知道自己一无所知，倒可能最富智慧，因为他自认无知，所以总想与人理论，在讨论中探究真理、获得真知。
知识关注的是现成的答案，现成的公式，它的思维方式更多的是归纳式的，而智慧更关注的是未知的世界，它的思维方式更多的是演绎式的或者说是辩证式的，我想这就是知识与智慧的区别。
第二，掌握很多实用技能也不等于智慧。
一个人学会某项技能，但他却不一定富有智慧，因为他很可能内心对这行当毫无兴趣，更谈不上从中悟出智慧。
就像很多人每天工作离不开电脑却一生不会编程一样。
我想，真正有智慧之人，会对自己所从事的工作深感兴趣，乐此不疲，因为他从做的过程中体验到生活的愉快，人生的价值。
还有什么能比这更接近智慧呢？
3.我们的教育哪里缺乏智慧？
①我们把教育就看作是知识的传授，并以此作为教育的惟一的、最高的目的。
作为教师，我们恨不得把所有学科的所有知识都灌输到学生的脑子里，作为学生，恨不得把这所有学科的所有知识滴滴不漏地贮存在脑海中。
至于这些知识跟学生的经验有没有关系，他通过学习是否探索能力得到提高，这些统统不管。
难怪爱因斯坦感叹：
“现代的教育方法，竟然还没有把研究问题的好奇心完全扼杀掉，真可以说是个奇迹。
”知识的传授仅仅是教育的最基本目标，犹如法律价值体系中的秩序一样，在秩序之上法律所追求的平等、安全、效率、正义、自由则是更高阶位的价值，同样的，除去知识以外，我们的教育还应有更崇高的目标值得追求，譬如说如何去获取未知，如何去开启心智，如何去创造新思想等等。
②脱离了学生的内心感受。
忽视了学生日常的感悟，就会出现中考、高考作文中豪言壮语，与现实生活中的畏首畏尾的鲜明对比。
假日里，看着辛劳的父母带着同样辛劳的孩子，拎着琴，夹着画架，穿梭于各类特长班、考级班之间，不禁要问，孩子真的会一边画着画、弹着琴，一边从中感悟人生真谛，提升精神世界吗？
能有智慧的收获吗？
……
③我们的教育染上太多的实用色彩，使理想沉落为实际。
人口太多，我们政治课上就宣传人口教育；环境受到污染，我们要学生掌握“可持续发展战略”。
写教材的专家想当然觉得，学了这些东西，教育的功能就得到了体现，却不去或不愿去想一想，我们的学生是否对这些东西感兴趣。
“应试教育”这个词，最精辟地概括一个事实——管它什么兴趣不兴趣，最要紧的是要不要考。
素质教育有没有也不重要，能使学生进好学校就是最大的素质教育。
其实我们应明白一个道理——被迫去做的东西，总离不开功利，自愿做的东西，才使人智慧起来。
我觉得，社会要估价一种教育是否真正有价值，我们最终要考察的不应主要在于获得证书的级别与数量、学生升入名校与否。
而在于它是否拥有智慧，因为只有教育本身有智慧，才能够培养出智慧之人，而有了智慧之人，社会才能得到长足发展。
所以教育中的智慧，才是教育的本质和灵魂。
（二）教师职业智慧在实施素质教育中的必要性。
有智慧的人才能有创造，从事每一种工作都需要有一些职业智慧。
但是，很多教师在工作中忽视自身职业智慧的形成。
我们的教师是很重视经验的，而且经验在教师的专业成长中是十分重要的，和医生一样教师需要职业经验，一个好的外科医生在某种意义上讲是在手术台上逐渐成熟的，同样的，一个教师的成长成熟也离不开成功的和失败的经验总结。
但是，任何事物都具有两面性，经验既可以使我们老马识途，也会让我们墨守成规，而对实施素质教育这样一个具有挑战性的工作而言，抱着经验不放，显然不符合“世异则事异”的要求。
教师是一种需要有知性、有理性、有悟性的工作，我认为其中悟性非常重要的。
很多教师在处理教育问题上是“应急公关”能力很高的，但大多数的情况是出于一时的灵感而非出于应有的职业智慧。
这样就会造成处理问题随意性大的毛病，从而失去了教育者自身教育行为的一贯性。
所以，我认为教师在实施素质教育的过程中应该有“事异则备变”的准备，也就是要有意识地培养我们的教育智慧。
这种智慧它是这样的：
它来是学习与思考及通过对很多问题的比较、分析、归纳后的系统化认识；它来自经验，而不是墨守成规的策略；它依靠工作中的灵感，但是它不会让灵感昙花一现、稍纵即逝，而是善于捕捉与反思并将其理性化的积淀和总结。
（三）教师职业智慧的构成——教育智慧与教学智慧。
1.教育智慧。
（1）生活德育的智慧。
道德教育要回归生活，应回归生活。
反思目前我国的中小学道德教育，在目标定位上，我认为出现了“三个错位”即：
道德认知与道德实践脱节；上位道德与下位道德倒挂；将“圣人”道德推及全体公民。
中小学道德教育的根本任务则是为学生的终生幸福奠基。
具体讲，要培养学生的基础性道德，要加强良好行为习惯的养成，加强中华传统美德中部分基本性的素养的培育，形成学生的创新人格，提升学生的生命质量。
我认为，较高层次的德育教育模式应该是“源于生活——高于生活——回归生活”的，一个有教育智慧的教师绝对不是整天讲大道理、苦口婆心的教师，他们从不相信学校走廊上悬挂的名人名言数量与学生的品德培养程度间存在着必然的正比例关系，而关心学生对自己以及身边的人和事有多少深刻的感受；他们是观察并了解自己学生生活、学习、思想及周围环境并以其为实施教育的背景的教师，他们的教育时空多变：
可以是在聊天中，可以是在集体活动中，可以是在探讨问题中……他们总是对教育契机敏感，并善于把握机遇，遇事而诲、遇景而诲、遇情而诲……把高于普通大众的道德操守以适合学生接受的方式传递出去，指导和带领学生在现实生活中做一个有教养的人、可以在道德领域实现可持续发展的人。
我想，一个真正让人民满意的教师绝不是暂时地让个体家长满意的教师，而是具有社会责任感，能从长远考虑，培养出为社会法律、道德、纪律以及社会善良风俗认可和接纳的公民的教师，是一个能善于发现、捕捉、发掘生活中的德育元素并加以利用给人以正确导向的教师。
（2）激励学生的智慧。
眼下听课，会时不时听到有节奏有组织的阵阵掌声、不绝于耳的赞扬声，一节课下来，真可谓掌声赞声声声入耳，人人都得了小红花、小礼品。
刚开始，觉得很新鲜，时间长了，审美疲劳，令人生厌。
再看看学生，被表扬者，无动于衷，有时觉得表扬得来实在太容易，甚至有时感到莫名其妙；赞美者有口无心，鼓掌随心所欲。
身为同行的我对这种方式的日常可操作性和教育效果颇为质疑。
学过教育心理学的人都知道，恰当的使用鼓励性语言和奖励，可以帮助一定年龄段的学生树立自信，体验成功的快乐，是一种激发学生求知兴趣的有效方法。
但对学生一味的盲目肯定，不严格要求，姑息迁就，甚至回避缺点，回避问题，会使学生形成不恰当的自我评价。
如：
老师竖起大拇指说：
你真行！
那学生会想我究竟“行”在哪里呢？
我哪些地方最“行”？
哪些地方不“行”呢？
激励孩子是赏识孩子的优点、长处和进步，并鼓励他发现不足，改正缺点，而不是忽视缺点和弱点只看优点和长处。
问题应当及时指出，该批评时及时批评，该制止时及时制止，只表扬不批评不是对学生的激励，其结果只能与棍棒教育殊途同归。
我们到底需要怎样的激励？
笔者认为不能仅满足于学生外部学习动机的刺激，而应细心地、耐心地观察、发现、赏识、肯定学生的优点和长处，坚持不懈的鼓励学生进步，克服一切困难前进，不断地为学生的每一个微小进步加油鼓劲，在学生学习的内在动机激发上下功夫。
具体而言要做到以下两点：
第一，激励要适时。
教育是要讲时机的，而教育最难拿捏的也正是时机，我认为学生在多次努力未果时给与激励是最为恰当的，它可以帮助学生鼓舞勇气，战胜困难，品尝胜利的欢乐，增强自信；第二，激励要适度。
“节制是一切美德的基础”，“只有能节制的人才会重视实际生活中最美好的事情”。
课堂教学应该是师生一段充满真情的生命历程，正确运用肯定和奖励，应有适当适度的竞争，避免过泛的鼓励性语言，慎用批评，营造民主、平等、和谐、积极向上的课堂氛围。
有这样一个案例：
小女孩主动将发言的机会让给了同学，老师在评价学生的朗读时，适时适度地提出：
我们还应表扬谁？
顿悟——教室里掌声响起。
小女孩脸上泛起的淡淡喜悦，定格成一幅美妙的画面。
“生命是一股纯净的火焰”、“人的心灵是人之所以为人的根据，是人的本质所在。
凡是人都要凭着其心灵的发展才能真正成为人。
”如果教师的每一次激励都能够触动学生心灵，促进学生人格的健全发展，这样的教育才是成功的教育。
现代医学认为，人不宜多吃甜，要适当吃点苦、辣、酸、咸，五味缺一不可，否则将导致疾病。
生活如此，教学亦如此，教育不应亦如此吗？
2.教学智慧。
（1）教师要有“动”的智慧。
现代教学评价的一个重点就是将“师本”转向“生本”，即一堂课不是关注教师讲的如何，而是着眼于学生得发展怎样。
这样的转变就要求教师必须关注学习者的学习体验与感受，将学科知识、技能、情感态度价值观的形成融为一体。
课堂是教师实施素质教育的主阵地，对未成年人空洞的说教、抽象地论述是苍白的死水，即使有活动也不过是死水微澜而已。
课堂真正的生命力应体现在一个“动”字上。
如何让学生动起来，彰显出教师的教学智慧。
具体讲就是做到“八动”。
①教师要调动，学生思维要发动——出发与归宿。
教学是以学生发展为目标的活动，而学生的发展必须以激活学生的思维为前提。
教师有别于学者的显著区别之一就是教师知道怎样开启学生的智慧，这就需要教师在调动学生的思维上下功夫。
如何调动学生的思维，这是一个古老而常新的话题。
近代和现代的启发式教学思想，实际上应当渊源于古希腊伟大的哲学家、教育家苏格拉底的“产婆术”。
苏格拉底本人就是以谈话的方式，与学生不断反诘和归纳，引导学生独立思考问题，最后让学生自己得出解答问题的正确结论的模范教师。
我认为教师的“调动”要努力做到以下几点：
紧扣学生的“最近发展区”，符合学生的认知规律，发问要让学生有话可说，起到“一石激起千层浪”的功效，引导学生思考；教师设计的活动要有操作，具有适切性，适合学生的认知水平，能让学生主动广泛参与；教师的调动既考虑知识的内在联系，具有科学性，激发学生对问题的兴趣和思考；教师提出的问题能提供知识获得的科学途径和策略，有助于学生促进知识间的迁移，帮助学生构建自我的认知结构，使各层次学生都在原有水平上得到提高。
②模式要变动，课程内容配活动——内容与形式。
“教学有法、教无定法”，教学模式是达到教学目的形式和手段，学生的发展是内容和目的，形式必须为内容服务，最有效实现目的的教学模式才是最佳手段。
所以，教师首先应一定阶段的教学内容（如一个学期后一个学段）有一个整体的认识和思考，明确课程标准和教材的内在设计的逻辑关系，从而明确每一课时在整体联系中的地位与作用；其次在通盘考虑的基础下，教师要精心选择最佳的教学模式实现教学目的。
要十分关注课程内容的表达方式，即以最佳的形式承载教学内容。
精心设计符合课程内容的活动，实现“课程活动化、活动课程化”。
③内容要生动，情绪情感被感动——主观与客观。
笔者任教的是初中思想品德课，以这门学科为例，其核心的价值绝非知识掌握如何，而是学生正确价值观的引导和自主构建。
具体来讲，七年级为自尊自强和关爱，八年级为交往、合作、公民权利和义务，九年级为责任与使命。
要使学生的价值观得到正确的引导，就要求教师悉心甄别课上选用的教学事例，将内容生动的个案引入教学，以伦理道德、亲情友情、真情实感催化学生的情绪，触动他们的情感世界，帮助他们构建起自己正确的人生观、世界观和价值观。
④方式要互动，内容安排要机动——主导与主体。
教学是师生、生生共同参与的多边的活动，是以学生发展为目标的活动，明确了这一点，教师就要树立一个基本的教学理念“学科逻辑应服从于生活逻辑”，课上教师要充分发挥主导作用，关注学生的反馈，关注学生的体验，关注学生的成长，了解学生在想什么，尊重学生的认知规律和特点，采取师生互动、生生互动的方式，把提问的权利、质疑的权利还给学生。
互动式的教学会遇到一个很大的问题就是教师要受课时的限制，我们经常会遇到这样一种情况——有时课上到最兴奋的时候，师生、生生互动热烈，情绪高涨，由于时间所限，教学不得不中止，如果分为两节课实施，几天后再来讨论剩下的问题，势必影响教学效果。
这种课时内容安排和教材使用的灵活性与课时时间固定性的矛盾时而出现，这就要求教师充分发挥自己的教学智慧，在洞悉教材内在联系的基础上，以学生的需求为中心，合理使用教材，不要使教材的课、框、目的编写体例成为教学的羁绊。
（2）教师要有“讲”的智慧。
最近听了许多的观摩课、示范课，发现目前的有些教师很怕“讲”，评课时也最怕被别人说“讲得太多，理念旧”，所以，就能“少讲”，则“少讲”，能“不讲”则“不讲”，多让学生讲，多让学生活动。
个别教师认为，新课程要求教师转变教育观念，其中一点就是必须做到“少讲”，甚至“不讲”。
于是，课堂上出现了这样的现象：
学生泛泛而读，冠以“自读自学”；滥用多媒体课件，名曰“现代化手段”；动不动让学生当众表演，称之“凸现主体地位”；无关教学内容的插科打诨，称为“走向综合”等等，课堂上片面追求学生感官上的活跃生动，千方百计在教学的浅层面上操作噱头。
仿佛讲多讲少是划分在课堂教学中实施素质教育与应试教育的标准之一，试问类似于政治课教学中的“行政诉讼法”这样的专业性较强的名词若无人指导，初中学生如何“自读自学”、“无师自通”？
大量的需要夯实基础概念、基本原理单凭学生的所谓“课前预习”就能保证每一名学生完全掌握？
“讲”就是满堂灌？
就是填鸭式教学？
就是忽视学生的主体地位？
答案一定是否定的，新课程不仅需要老师讲，而且讲得要精彩！
老师怎样“讲”呢？
我们要将功夫放在研究教材与学生上，准确把握“要不要讲”、“讲什么”、“讲到什么程度”和“怎么讲”这几个问题。
叶圣陶先生说过这样一段话：
“讲当然是必要的……，问题可能在如何看待‘讲’和‘怎样讲’……。
”教材无非是个实现课程标准的蓝本或者说是范例，它可能有很多版本，所以教材不是学问本身，更不是我们顶礼膜拜的偶像，用好这个“蓝本”使学生能够做到举一反三，培养学科技能，初步树立学科参照系，进而培养一定的科学素养和人文素养才是关键。
因此教师就要朝着促进学生能力发展这个目标精当地“讲”，学生各抒己见，加上教师精彩的评点，就能把学生的思维引向深入；学生情景体验，老师加以启发引导，就有利于学生创新意识和实践能力的培养；学生自读感悟，老师加以优美的语言，才能点亮思想的火花。
所以，我们不能当讲透的不讲透，该挖掘的不挖掘，该总结时没总结，这样的教学势必缺少深度、广度、力度、精度和适度，缺少“讲”的课堂教学（特别是文科教学）必然缺少文化底蕴和人文内涵。
所以，有利于培养学生学习的主动性、创造性的讲是应该提倡的。
（3）教师要有“思”的智慧。
这里的“思”即“反思”。
“反思”指的是“反向思维”或“反过来思维”，意即思维反过来对自己行为的反复思考。
在思考方法上，反思不是遵循从个别到一般、从现象到本质的抽象思维方法和从前提到结论、从原因到结果的逻辑推理方法，而是反其道而行之，遵循了从一般反观个别、从结论到前提、从结果溯原因的方法。
因而，在思维的进程上，反思过程不是一个由低级到高级的发展过程，而是一个从高级阶段向低级阶段发展的过程。
“反思”一词是与反思性思维联系在一起的。
杜威最早提出了反思性思维的概念。
他在《我们如何思维》（HowWeThink）一书中指出，思维的最好方式是“反思性思维”。
它是“对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思”。
“思维是探究、调查、熟思、探索和钻研，以求发现新事物或对已知事物有新的理解。
总之，思维就是疑问。
”
一个教师是感性的实践者还是理性的研究者，其根本区别在于他能否对自己的教育教学行为进行持续不断的反思。
反思是以教师自身的教学活动为思考物件，对来自自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高教师自我觉察水平来促进能力发展的途径。
舍恩（Schon，D．A．，1983）对此进行了深入的研究。
他说：
“专业实践者常常会思考他们所做的事情，有时甚至就在做的过程中进行思考。
当一些事物令他们感到惊奇时，他们会对行动本身和隐含在行动中的知识进行反思。
他们会尝试处理一些令人迷惑的、困扰的或者有趣的现象。
当他们努力去理解这一现象时，他也会反思隐含在自己行动中的理解，对其进行批判，重新建构，并体现在进一步的行动中。
”可见，反思是教师进行有意识思考、自我监控和自我评价的体现。
波斯纳（Posner，G．J．）曾提出过一个教师成长的简要公式：
“经验+反思=成长”。
他指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。
在运用反思方法的过程中，教师们使用了深度访谈、反思日记、反思性小品文、阅读随笔等技术性手段，不少教育专家还采用微格教学、个案研究等方式，这些研究方式虽然能有效促进教师反思，更多关注的是教师教学方法与技能的提高，是一种技术性反思，而没有深入到教师行为背后的精神世界（即教育理念世界）。
事实上，教师专业发展不仅是教学技能的进步和知识的扩充，更重要的是教育理念的变革，特别是教师自己的教育信念以及教师自己对教育行为意义的理解的变革，而这些基本上都属于更深层面的反思。
教师的反思如果仅仅停留于自身教学行为或者教育教学知识和技术，就只能是一种浅层次的反思，并不能从根本上推动教师的专业发展。
只有帮助教师不断对自己教学行为背后的信念和行为意义进行深刻的反思，才能使教师真正洞察教育行为在什么样的情况下才是有效的，什么样的行为表现能有助于扮演好教师的角色，进而帮助教师自己对教师角色产生新的界定方式，对自己的教育教学工作形成新的理念，重构教师自己的新的专业实践知识。
因此，要求教师从其个人生活史对自己的教育信念及行为进行反思，可以帮
升级会员 