产学研合作教育培养创新人才的实践.docx
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产学研合作教育培养创新人才的实践
产学研合作教育培养创新人才的实践
世行贷款合作教育项目总报告
随着20世纪末信息技术、生物技术、网络技术等的日益兴起，科技和教育在社会经济中的战略地位得以确立。
知识创新、科技创新已成为时代的主旋律。
知识是知识经济时代的主要资源，建立在知识和信息的生产、分配与使用上的知识经济，已成为全球关注的焦点之一。
江泽民同志在《庆祝北京师范大学建校100周年大会上的讲话》中指出：
“当今时代，科技进步日新月异，国际竞争日趋激烈。
各国之间的竞争，说到底。
是人才的竞争，是民族创新能力的竞争”。
我国要在21世纪的国际社会占有一定的地位和具有较强的竞争实力，必须培养大批具有创新意识和创新能力的人才。
众所周知，高等学校从它诞生之日起就把培养人才作为自己永恒的根本任务。
在中国全面建设小康社会的今天，高等教育担负着培养高素质创新人才的任务。
“不断提高工人、农民、知识分子和其他劳动群众以及全体人民的思想道德素质和科学文化素质，不断提高他们的劳动技能和创造才能，充分发挥他们的积极性主动性创造性”这是历史赋予中国高等学校神圣而光荣的使命。
近二十年的产学研合作教育实践告诉我们：
合作教育是培养创新人才的一种有效教育模式。
它以培养学生的综合能力、提高学生的全面素质和增强学生的就业竞争力为重点，充分利用学校与企业等多种不同的教育环境和教育资源以及在人才培养方面的各自优势，把以课堂传授间接知识为主的学校教育与直接获取实际经验、提高能力为主的生产、科研实践有机结合于学生的培养过程之中。
在这一培养过程中，学生在学校以学生的身份进行理论学习，到社会上以“职业人”的身份参加具有专业背景的岗位工作，使学生在知识、身心、能力、性格等各个方面都得到发展。
全面深入地总结本课题组实施合作教育所取得的基本经验，这对我国高等学校进行产学研合作教育培养创新人才的实践，将起到一个借鉴和推进作用。
一、中国合作教育发展概述
（一）合作教育概念的引进
合作教育是一个外来名词,即cooperativeeducation的中文译名。
随着我国的改革开放，出国学习访问的学者不断增多，合作教育作为一种将工作和学习相结合的教育模式，在20世纪80年代初期或更早，开始被教育工作者介绍到我国，通过检索我们可以发现《外国教育动态》在1981年第六期就刊登了《美国的合作教育》（作者金含芳）的文章。
但是合作教育作为对一种教育模式的描述还没有应用到我国的教育实践中。
应该说当时我国也存在与合作教育模式相类似的教育形式，但我们通常使用的名称是教育生产劳动相结合或者是教育、科研、生产三结合。
1984年原中国国家教委的一个代表团考察了加拿大滑铁卢大学的合作教育，特别是了解到滑铁卢大学是一所以合作教育为特色，培养的人才很受雇主欢迎的情况后，感到合作教育是一种新的人才培养模式，可以作为中国高等教育改革的借鉴。
随后，滑铁卢大学的D.Wright校长应原中国国家教委的邀请，访问了中国的上海和其它一些城市，提出了将滑铁卢大学的合作教育引入中国的合作建议。
关于合作教育这一概念，1946年由美国职业协会发表的《合作教育宣言》（CooperativeEducation:
AManifesto,Freundandothers，1946）认为:
“合作教育是一种将理论学习与真实的工作经历（real-worldworkexperience）结合起来，从而使课堂教学更加有效的教育模式”（KennethG.Ryder,JamesW.Wilson,p14）。
2001年，世界合作教育协会（WorldAssociationforCooperativeEducation）在宣传资料中解释道：
“合作教育将课堂上的学习与工作中的学习结合起来，学生将理论知识应用于与之相关的、为真实的雇主效力且通常能获取报酬的工作实际中，然后将工作中遇到的挑战和增长的见识带回课堂，帮助他们在学习中的进一步分析与思考”（BrochureofWorldAssociationforCooperativeEducation,2001）。
我国在引进这一概念初期，结合我国的具体国情，将它称为“产学合作教育”。
1991年4月在上海召开的中国产学合作教育协会成立大会上，协会第一任会长樊恭休教授对此解释道，国际上对cooperativeeducation比较一致的理解就是学校和用人单位合作培养学生，因此我们将它意译为“产学合作教育”，以突出学校和企业在合作教育中地位和作用，同时也可区别于前苏联教育实验派提出的，关于学校实现民主化和人道化的合作教育。
中国产学合作教育协会成立后开展了一系列的教育实践和学术研讨活动，“产学合作教育”这一名词很快得到广大教育理论和实践工作者的认同并被广泛使用。
随着形势的发展，也为了在产学研结合（合作）的大背景下给产学合作教育创造进一步深入发展的空间与环境，1995年12月在石油大学（北京）召开的全体会员大会上，“中国产学合作教育协会”正式更名为“中国产学研合作教育协会”。
樊恭休会长对此说明道，考虑到教育（教学）、科技研究、生产（生产劳动）三者相结合可以视为产学合作教育的基本特征之一，为了突出当今科技发展的时代特征，与我国教学、科研、生产劳动三结合的习惯提法相一致，决定将“产学合作教育”改称为“产学研合作教育”。
中国产学研合作教育协会自1995年更名以来，人们开始更多地从走产学研结合的高度关注对人才的培养，对于推动产学研合作教育在全国高校的深入开展产生了积极的影响。
经验告诉我们，无论是“合作教育”、“产学合作教育”或“产学研合作教育”，都始终保持着CooperativeEducation学校与用人单位合作培养学生的基本特征。
因此，它是一种人才培养模式。
我国的合作教育最早出现在上海。
1985年，上海工程技术大学纺织学院与滑铁卢大学合作，采用“一年三学期，工学交替”的模式，率先在我国进行了合作教育的试点，这既标志着我国合作教育实践的开始，也标志着我国高等教育界正式将合作教育的概念引入我国的教育实践中。
1988年，上海纺织高等专科学校在上海西服厂等单位建立了合作教育基地，实施“三明治”式的合作教育试验。
华东理工大学、上海电力学院分别与上海金山石化总厂、华能上海石洞口电厂等合作，在本科生中开展“3+1+1”模式的合作教育试点。
上海工业大学成立了由上海市政府牵头，市经委、市科委、市外经贸委、仪表电讯工业局、环保局、轻工局、医药管理局、化工局、电力局等单位组成的校务指导委员会，开展产学研合作教育。
同济大学、上海交通大学在研究生教育层次开展合作教育，与德国下萨克森州政府、大众基金会、大众汽车公司、上海第二轻工局等合作培养工程硕士和博士生。
90年代初，上海地区有近50所高校不同程度、多种形式地开展合作教育。
同时，全国的其它高校也开始试点。
1989年，天津大学与华北制药厂合作进行“311”合作教育模式的试验。
浙江大学与上海宝山钢铁公司等企业合作，也尝试了这种人才培养模式。
1990年，北京工业大学提出5年合作教育计划，探索培养高级工程技术人才。
武汉理工大学、中国矿业大学通过董事会与国内多家企事业单位建立合作关系，充分利用校企这种合作优势进行“3+0.5+0.5”人才培养模式研究，培养社会急需的设计及制造方面合格的高级人才。
湖北汽车工业学院把学生四年培养计划同在企业一年的见习期结合起来进行合作教育培养。
北京航空航天大学、西北工业大学、南京大学、北京科技大学、北京医科大学、北京农业大学、福建建筑高等专科学校、沈阳电力高等专科学校等一批高校，在不同层次的大学生中开展了合作教育试验。
原中国石油天然气集团公司所属高校石油大学、大庆石油学院、江汉石油学院等高校充分利用行业办学的优势，积极进行了“311”、“6111”、“复合型”、“工学交替”等不同层次、多种形式的合作教育人才培养模式的试验。
培养了一大批适应石油工业发展的人才。
（二）全国产学研合作教育“八五”和“九五”试点概况
中国产学研合作教育协会的前身是中国产学合作教育协会，诞生在20世纪90年代。
协会成立后，秉承协会宗旨，积极开展各种形式的合作教育试点。
“八五”期间，中国产学研合作教育协会通过承担全国教育科学规划教育部重点课题《产学研合作教育研究》，组织了2个市、7个部委、51所高校、近百家企业进行产学研合作教育的试点实验，并在此基础上开展产学研合作教育的理论研究。
取得了丰富的理论研究成果和一批具有重要实践意义的实验成果。
专家对“产学合作教育研究”给予了很高的评价，认为是一项成功的以实验为主的应用性研究成果，在产学合作教育研究方面具有国内先进水平，在理论和实际上都有重要意义。
专家还认为“产学合作教育研究”课题研究在专科、本科、研究生层次上进行的培养应用型人才的各具特色的教育实验，取得了一批重要实践意义的试验成果，对推动政府、产业单位、高等学校共同协作进行我国高等教育体制改革和教学改革起到了促进作用。
“九五”期间，中国产学研合作教育协会继续承担全国教育科学规划教育部重点课题《产学研合作教育的教育模式和办学模式的研究》，并与1997年教育部批准的“产学研合作教育‘九五’试点”紧密结合，在“八五”期间进行的较大规模的试点实践基础上，选择部分高校作为试点学校进行有针对的实践，在产学研合作教育的人才培养模式以及产学研合作教育的办学模式上取得了较大的突破。
课题2001年4月通过专家鉴定。
鉴定专家认为《产学研合作教育的教育模式和办学模式研究》课题组在课题研究过程中，很好地将理论研究与教育教学实践紧密结合，并通过及时总结形成新的认识和理论。
以全国产学研合作教育协会为代表的教育研究和实践工作者，积极开展理论研究和试点实践取得了丰硕的成果，部分成果被教育部以文件形式转发有关省市和高校，对全国产学研合作教育起了直接的推动作用，并在国际上产生积极影响，受到了教育主管部门、专家和学校的肯定。
1997年10月，教育部发出教高厅《关于开展产学研合作教育“九五”试点工作的通知》[（1997）9号]，标志着中国产学合作教育由民间有组织的试验，走上官方有组织有计划的试点。
这表明，产学研合作教育已纳入政府教育主管部门教育教学改革的总体规划中。
为了加强产学研合作教育的实践力度，教育部成立了“九五”试点工作领导小组，教育部高教司有关领导作为领导小组的重要成员，参与试点工作具体操作，加强了试点工作的力度。
目前，全国产学研合作教育“九五”试点已经进入最后的总结阶段，教育部和全国产学研合作教育试点工作领导小组正在组织专家对各试点学校进行评估验收。
二、合作教育实践的成功模式
高等学校要担负起全面推进素质教育，培养高素质的创新型人才的历史使命，必须更新教育观念，深化教育改革，构建高校创新型人才培养模式。
所谓人才培养模式，是指高等学校根据人才培养目标和质量标准，为大学生设计的知识、能力和素质结构以及怎样实现这种结构的方式。
本项目的主要任务，就是参加项目的各单位要在“八五”和“九五”试点的基础上，深化合作教育培养创新人才的实践，构建合作教育培养创新人才的模式。
通过几年来世界银行贷款项目的开展，各参加单位已形成了具有各自特色的合作教育模式。
这些模式就学科而言，有适合理工类的合作教育模式，也有适合文科类的合作教育模式；就层次而言，有适合培养本科生的合作教育模式，也有适合培养研究生层次的合作教育模式。
（一）上海工程技术大学“一年三学期、工学交替”合作教育模式
1、模式形成的历史背景
上海工程技术大学是我国改革开放后全国第一个以“合作教育”这一名称进行教改试点的学校。
自1985年开始至今，风风雨雨走过将近20个年头，是我国开展合作教育历史较长的高校之一。
学校的合作教育经历了四个重要发展阶段。
第一阶段：
创建“一年三学期制”合作教育模式的框架
1985年，学校借鉴加拿大滑铁卢大学“一年三学期，工学交替”的“薄三明治”模式，率先在国内进行合作教育模式的实践与探索。
1988年，经国家教委和国家外经贸委的批准,学校接受加拿大国际开发署（CIDA）的资助，参加了“中加大学校际联合项目”（CCULP）。
在加拿大滑铁卢大学的协助下，学校结合我国国情，进行了“一年三学期、工学交替、”的合作教育试点，在我国首先创建了具有中国特色的“一年三学期制”合作教育模式。
试点工作在原纺织学院纺织工程系85⑴班的32名学生中进行。
在该阶段中，学校将教学实习环节的时间由原先的2～3周延长为整个暑假，形成了一个完整的“工作学期”，构建了两个“在校学习的理论学期”和一个“在校外完成的工作学期”这样一种“工读结合、学生定岗工作的一年三学期制”合作教育模式。
但是，“工作学期”的管理方法仍按照生产实习的管理方法进行。
学生在企、事业单位里的身份仍是“在校实习生”而不是“职业人”。
受当时计划经济体制的限制，学生的定岗安排全部依靠政府对企业的指导和调控，采取“官、产、学”三方协调配合的方法进行。
第二阶段：
实现了“教学实习”向“合作教育”的转变
四年以后，学校被列入全国产学合作教育“八五”试点单位。
当时，我国经济开始向社会主义市场经济转轨。
计划经济条件下的运作方式显得无可奈何与苍白无力，合作教育试点困难重重，特别是工作学期的安置陷入了困境。
原市纺织局发的“红头文件”再也不起作用；国营企业开始出现由于结构调整所带来的震动，经济转轨的“阵痛”已经发生并愈来愈烈；转轨造成劳动力重新配置而显现的过剩现象急剧增加；其他所有制性质的企业初露端倪，生存成为重中之重以至对安置学生态度及其冷漠。
学生的安置已成为合作教育发展的“瓶颈”。
1992年春季开学，纺织学院纺织工程系91
（2）班的全体同学首先向传统安置学生的方式提出质疑并提出一系列强烈的改革要求。
改革的要求集中在：
1、要求改变安置方式，变由学校统一安置为安置与自找相结合，供需见面，双向选择。
2、要求改变过分强调专业对口，变单纯的专业对口为宽口径与强调提高能力相结合。
学校审时度势，迎合时代的潮流，在“一年三学期、工学交替”的基础上，实现了三个重要转变：
合作教育工作学期的管理，由原先的教务处独家管理的方式改为各院系分工负责的全方位管理方式；合作教育工作学期由原先学校进行“统配”的集中安排方式，改为由学生与用人单位“双向选择”的分散方式；学生的“生产实习”向定岗工作、不付实习费和获取报酬转变。
这种转变其实质是还合作教育市场属性的本来面貌。
这样，在我国合作教育发展陷入困境的时候，学校的合作教育却得到空前的发展。
到1995年“八五”试点课题通过鉴定时，学校的合作教育已在纺织学院的5个系中全面推开，参加合作教育的学生近500人，参与合作教育的企事业单位200多家，学生的工作学期全部免费，获取报酬的学生比例逐年上升。
第三阶段：
合作教育试点的进一步推广与完善
“九五”试点的过程，是学校合作教育外延不断扩展，内涵不断深化的过程，是学校合作教育运行和管理机制不断制度化，操作和评价逐步规范化的过程，也是学校合作教育逐步完善，走向成熟的过程。
完善的标志是学校合作教育已具备“合作教育模式”的基本要素，成熟的表现是合作教育的市场属性已得到充分的显露。
特别是合作教育与毕业环节相结合，学生用合作教育的方式完成毕业设计，在进行毕业设计的同时，有机地与毕业后的就业相结合，使合作教育的优势与魅力得到前所未有的体现。
这已成为“九五”试点成果的主要特征。
第四阶段：
合作教育由“试点”阶段进入了“推广”阶段
在世界银行贷款的资助下，从2001年开始学校的合作教育得到长足的进展，由“试点”阶段进入了“推广”阶段，这在学校合作教育发展史上具有里程碑意义。
在这一时期，有两个极其显著的标志。
其一，合作教育受益面急剧扩大。
从2001年的1000多名发展到2003年的2100多名，整整翻一番。
预计2004年参加合作教育的学生数达到3200多名，而2005年参加合作教育的学生数将达5000名以上，整整翻两番，使得参加合作教育的学生数占总学生数的50％以上，实现了学校在《项目认定书》中的承诺。
其二，充分挖掘合作教育的内在潜能，在保持合作教育教育属性的前提下，将合作教育与毕业生就业指导紧密相结合，两者相互相成，交相辉映，成为学校合作教育与就业指导工作的一个新亮点。
合作教育以适应现代生产第一线的需求为目的，以学校与社会紧密合作为手段，以培养学生的综合能力、提高学生的全面素质和增强学生的就业竞争力为重点，“一年三学期”合作教育模式为学生提供了理论与实践的多次循环，既符合认识规律又符合教学规律。
学生从第一学年便开始投身到实际工作中，有利于他们及早从高考怪谲的光环中清醒过来，提高就业意识和自我完善意识，在知识、能力和素质等方面得到全面提高。
学校以这种崭新的教育模式培养学生，全面提高了学生的综合素质，为学生毕业后的就业创造了良好的条件。
通过三个工作学期的合作教育，学生具有了定岗工作的经历，获得了企事业工作的经验，增强了社会阅历，大大提高了他们的就业竞争力。
尽管他们不是名牌大学的毕业生，然而，他们这一得天独厚的优势，使他们在人才市场中与重点大学的毕业生相比，一点也不逊色。
有些合作教育学生，通过工作学期了解了用人单位，反过来，用人单位也了解了学生，工作学期同时成为了学生与用人单位的磨合期，使聘用双方在更理性化的层面上结合了起来。
不少学生甚至在工作学期中，经过双向选择，已与所在合作教育单位，落实了毕业后的就业意向，真正做到了“捷足先登”。
在一定程度上缓和了毕业生就业过于集中的状况。
调查结果显示：
学生与家长对这一教育模式的支持率年年保持在90％以上；企业对合作教育的支持率达95%；学生工作学期不定岗率降到34%，相反，学生工作学期获取报酬的的比例超过50%；参加合作教育的学院已从原来的1个学院发展到今天全校所有学院都参加合作教育。
参加合作教育的学生由1985年的35名发展到2003年的2100多名，约占全校学生总数的26%。
近年来，参加合作教育的学生数的增长率超过25％，预计2003年的增长率超过50％。
与学校合作的企事业单位从1985年的3个发展到2003年的800多个，其中长期合作的合作教育基地有80多个。
根据上海市高校毕业生就业主管部门的统计，学校毕业生就业率已连续多年高于本市同类学校，并于2000年被国家教育部评为全国先进。
在全国合作教育试点领导小组进行的全国“九五”试点单位阶段工作检查中，学校的合作教育试点得到全国专家组的一致好评，并获得上海产学合作教育“九五”试点阶段研究成果一等奖。
2、模式概述
（1）模式的定义
“一年三学期、工学交替”的合作教育模式是将一学年分为三个学期，即两个在校学习的理论学期与一个学生以“职业人”身份在校外参加工作的工作学期,理论学期与工作学期按照“AT-AT-WT”规律交替进行，这样的合作教育模式称为“一年三学期、工学交替”合作教育模式。
（2）模式的基本属性
一年三学期、工学交替合作教育，既不是纯粹的教学活动，即一般意义上的所谓“实习”；也不是纯粹学生工作方面的所谓“社会实践”。
她具有两者的某些特征，但是又不同于两者。
合作教育模式具有教育属性，属于教育范畴。
因此，在雇主和学校之间，学校是合作教育的主导方;学生是合作教育的主体,学生的积极性是合作教育的主要动力。
（3）模式的基本特征
学习与工作相结合是模式的基本特征，即学生每学年经过一个阶段的理论知识学习后，采取工学交替的方式，以“职业人”的身份主动参加校外定岗工作，以达到全面提高自身素质的目的。
模式的基本特征可以用30个字加以概括：
工学结合、完整计划、定岗工作、过程监督、评价考核、略有报酬、一定时间保证。
1）工学结合：
课堂理论学习与参加社会上的定岗工作相互交替，有机结合。
合作教育工作学期一般都安排在暑期进行
2）完整计划：
凡参加合作教育的学生，在其所学专业的培养计划中均具有合作教育模块。
实施过程中，学院、学生、雇主三方事先必须有一个完备的工作学期实施计划。
3）定岗工作：
学生在工作学期，以“职业人”的身份到社会上寻找雇主，任何愿意接纳合作教育学生的雇主单位或部门，都应向学生提供实质性的工作岗位。
4）过程监督：
学院在组织学生参加工作学期期间，指定协调员对学生的工作情况进行过程督导。
雇主对学生工作学期的全程进行管理，对学生在工作中的表现进行评价，确保工作学期的质量。
5）评价考核：
学生完成了工作学期以后，对工作学期的收获和体会，以书面形式按计划要求进行总结。
学院从三方面对每个学生进行全面考核：
1、参照雇主对学生的评价；2、协调员对学生的评价；3、依据学生总结报告的质量。
在考核基础上，给出学生工作学期的总成绩，并记录成绩总表。
6）略有报酬：
学生在工作学期期间，根据各自付出的劳动，均应得到相应的报酬。
（但由于我国市场经济发育不成熟，可能有部分学生的劳动没有报酬）。
7）时间保证：
根据学分制（学年制）理论学习周数的规定和国际惯例，学校对工作学期的时间有一定要求，一般规定为6～7周，最少不得少于6周。
3、模式的管理体系
为了使合作教育运作规范、有序、高效，学校建立了由院、校两级机构组成的完备的管理体系，该体系有以下特点：
（1）管理体系阵营强大
学校合作教育的最高决策机构是校合作教育领导小组。
由校长亲自担任组长，分管教学与学生工作的两位副校长分别担任副组长；校办主任以及教务处、学生处的全体处级领导全部是领导小组成员。
领导小组成员还包括各个学院分管教学的副院长。
为了保证校合作教育领导小组做出的各项决策能够顺利贯彻，学校建立了短小精悍的校合作教育指导中心作为其常设办事机构，同时，各学院还分别建立了合作教育工作小组。
学院的合作教育工作小组是各个学院合作教育的指导和执行机构。
为了有效地加强对合作教育的管理，各学院从教学和学生工作两条线上构建覆盖整个学院的协调员网。
如此强大、权威、高效的管理体系在国内外都是绝无仅有的。
（2）管理体系属性明显
各班班主任任
合作教育是一种教育模式，因此，合作教育管理体系必须具有体现教育属性的特征。
校合作教育领导小组的成员主要由教务处和各学院分管教学的副院长组
校合作教育领导小组
（管理体系的基本框架
注：
校合作教育领导小组由分管教学工作和学生工作的副校长以及教务处、学生处、校办领导和各学院分管教学的副院长组成；
校合作教育指导中心为校合作教育领导小组的执行机构。
由教务处和学生处分管领导和工作人员组成。
就业服务中心主任主持；
各学院合作教育工作小组由分管教学副院长、分管学生工作总支副书记和工作人员组成。
校长
校合作教育指导中心
各学院合作教育工作小组
各系教研室
协调员
学生家长
学生
雇主单位
）
（3）管理体系富有特色
在管理体系中最富有特色的是学校将合作教育指导中心与毕业生就业指导中心组成联合体，在联合体中，既有从事学生工作的领导，又有从事教学工作的领导，而各学院的合作教育工作小组的组长又由学院分管教育的副院长担任，这就从组织上保证了管理体系的教育属性。
在组织上加以整合，在运作上加以联合，在机制上加以化合，形成崭新的合作教育管理模式，这种管理模式是全国独一无二的。
这是合作教育实践的一个创新，在国外也非常少见，开辟了合作教育的新天地。
管理体系的基本框架如图。
这种管理体制的主要优势在于：
第一、上海工程技术大学将合作教育指导中心与毕业生就业指导中心在组织上加以整合，有利调动学生工作这条线的力量，全校上下形成合力，增大推进合作教育的力度。
由于合作教育的教育属性，因此，几乎所有的其他学校，都将合作教育视为一种纯教学活动而划归教务处。
上海工程技术大学将合作教育指导中心挂靠学生处，与学生处合署办公，调动了学校从事学生工作同志们的积极性。
学生处和各学院分管学生工作总支副书记共同参与合作教育工作，大大加强了对合作教育的管理。
同时，由于教务处分管教学和教务的两位副处长仍在合作教育指导中心里发挥重要的决策和指导作用，这就确保了校合作教育指导中心的教学功能。
第二、上海工程技术大学将合作教育指导中心与毕业生就业指导中心在运作上加以联合，有利于就业与合作教育的优势互补。
学生从第一学年便开
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